Piero Bertolini. Tracce
di Gabriele Boselli
1. La vita e le opere
principali
Il 16 settembre 2006 è venuta a mancare la prestigiosa e per molti versi
straordinaria figura di Piero Bertolini, nato a Torino nel 1931, fin
dagli anni '60 maestro degli studi italiani di fenomenologia
dell'educazione.
Formatosi soprattutto sulla lettura di Edmund Husserl, ma con forti
interessi per Kierkegaard e Whitehead, ascoltò Antonio Banfi e fu
allievo di Enzo Paci. Prima di insegnare all’università fu direttore
dell’istituto minorile «Cesare Beccaria» di Milano, un’esperienza che lo
avrebbe profondamente segnato e che avrebbe poi magistralmente
raccontato e teorizzato in Per una pedagogia del ragazzo difficile
(1965, 1993 2.a insieme a Letizia Caronia). Ma il suo primo libro di
alto significato teoretico era stato Fenomenologia e pedagogia (1958)
libro in cui già erano esposte le tesi essenziali che avrebbe poi
illustrato lungo tutto il corso della sua esistenza: la necessità
epistemologica di una fondazione della pedagogia come scienza rigorosa e
la costruzione di questa attraverso il pensiero fenomenologico.
Ancor giovanissimo, divenne ordinario di pedagogia generale e dopo un
anno di insegnamento a Catania giunse a Bologna, a una cattedra che
tenne a vario titolo fino all’anno scorso e in ogni caso terrà in
perpetuo.
Non riusciva a concepire il suo impegno di pedagogista solo come
produzione teoretica; inserito nel movimento scoutistico, si impegnò
sempre duramente, in prima persona, nel mondo effettuale degli eventi
formativi, “nel vivente dell’educazione”. Ne è testimonianza la sua
creatura prediletta, la rivista «Infanzia» (ora nelle edizioni Perdisa),
fondata trent’anni fa e tuttora punto di riferimento essenziale e
autorevole per insegnanti e studiosi della scuola dell’infanzia.
Sua anche l’iniziativa di una Scuola di Politica a Zola Predosa,
espressione del suo profondo interesse per l’uomo, per la vita dei
giovani in una città futura degna di essere vissuta.
Tra i suoi numerosi volumi: il primo suo libro "Fenomenologia e
pedagogia" (1958); il fondazionale "L’esistere pedagogico" (1988);
"Pedagogia fenomenologica" (2001); il tenero "Giorgia" scritto nel 2001;
"Educazione e politica"(2003); "Ad armi pari" (2005).
Il suo lavoro più importante degli ultimi anni era consistito forse nel
guidare una riflessione collettiva su quello che era stato il tema
centrale della sua esistenza di studioso: cosa significasse pensare
fenomenologicamente le tematiche della pedagogia. Ne era uscito ai primi
del 2006, da Erickson, quello che sarebbe stato l’ultimo libro da lui
curato: "Per un lessico di pedagogia fenomenologica".
Nel 1988 aveva infatti raccolto un gruppo di allievi e di studiosi di
varia estrazione accomunati dall’impronta fenomenologica del pensiero:
fu il gruppo di ricerca fenomenologica e autoformazione Encyclopaideia,
e furono tanti libri e furono convegni e dopo qualche anno nacque la
rivista omonima, semestrale, ora edita a Bologna da CLUEB e giunta al n.20.
Il suo corpo si è spento lentamente e nell’ultimo anno con dolore; la
sua mente ha brillato fino all’ultimo.
2. Le tesi essenziali di Piero Bertolini
Cercherò di condensare in poche parole i nuclei di pensiero espressi da
Piero Bertolini in molte migliaia di pagine di libri e di riviste, in
infinite conferenze e lezioni. Non intendo sintetizzare il Suo pensiero
ma solo ricordare insieme al lettore quel che ne ho capito io e non
potrò mai dimenticare.
Relazione E’ il concetto cardinale che, su indicazione di Enzo Paci
maturata anche negli studi su Whitehead, Bertolini pone a matrice di
tutto il suo pensiero. Intende per relazione il quadro articolato in cui
si attua il modo di esistere necessario di ogni esistente, l’evento
originario e imprescindibile (si è sempre in qualche struttura
relazionale) che fonda l’esistenza stessa di ogni soggetto: l’essere-ad-altri,
il prendere progressiva coscienza del mondo come proprio, il frutto
continuamente rinnovato del vissuto di una realtà che trascende il
soggetto.
L’atto pedagogico, atto di intenzionale e altruistica gestione delle
possibilità insite nella relazione, esso stesso essenzialmente (generativamente)
relazionale, si contraddistingue rispetto alle relazioni ordinarie per
ampiezza della disponibilità, consapevolezza, fondazione culturale,
finalizzazione all’altro, doverosità delle operazioni di valutazione.
Aiuta tramite le discipline (sistemi di messa in relazione degli eventi
storicamente consolidati) a pervenire al conoscere scientificamente i
campi di esperienza. La stessa qualità del conoscere (relazione con la
cultura e le scienze) dipende dalla qualità del pro-tendersi agli
universi che le discipline rappresentano, dall’intensità con cui il
ragazzo si sente vitalmente collegato al mondo di cui queste parlano.
Soggetto La riflessione bertoliniana sul soggetto muove teoreticamente
dalle Meditazioni cartesiane di Husserl: l’idea moderna del soggetto
nasce infatti con il cogito di Descartes. L’uomo cartesiano scopre che
pensando esiste, si riconosce soggetto attraverso la relazione con il
mondo e attraverso capacità autoriflessive.
La soggettualità è da intendersi non come istanza assoluta
(soggettivismo) e dunque sostanzialmente chiusa ma esplicantesi nella
storicità e materialità del suo avventurarsi nel mondo con l’interezza
delle proprie istanze di libertà.
Compito dell’insegnante-Maestro è di esser pienamente soggetto egli
stesso e di accompagnare il bambino a farsi pienamente soggetto
prendendo coscienza di sé e conoscenza del mondo. Si è soggetti-persone
quando si arriva a sapere di sé e a sentire di dover trascendersi nel
senso di sapere ulteriormente di sé.
Educare è indicare al soggetto vie per trovare ed esprimere se stesso
nella relazione con la cultura e l’Altro, il suo prossimo e il suo
lontano. Il soggetto perverrà ad essere autore di una propria faticosa
impresa di visione del mondo. Diviene soggetto chi perviene a immaginare
ed esprimere in modo autonomo e critico un proprio orientamento nel
mondo, colui che abita il mondo in modo originale. Il soggetto in
educazione è essenzialmente apertura infinita a…
Oggetto Contrario ad ogni soggettivismo, Bertolini avversò anche
l’oggettivismo, ovvero la pretesa di conoscere l’oggetto in sè e per sè,
fuori dalla relazione in cui soggetto e oggetto reciprocamente si
costituiscono: anche in educazione non c’è conoscenza dell’oggetto senza
soggetto né di quest’ultimo senza il primo.
L’oggetto è conoscibile in quanto essenzialmente presente a…
Conoscenza Il conoscere muove sempre da un atto originario della
coscienza (intenzionale); senza che la coscienza non sia tesa ad altro
non c’è acquisizione di conoscenza e comunque il disegno che la
conoscenza del mondo assumerà nel soggetto individuale sarà inerente
alla coscienza di questi, alle sue linee d’impronta. E sarà costitutiva
del mondo concretamente vissuto.
Il problema pedagogico è allora quello di evocare positivamente questo
tipo di coscienza orientandola all’oggetto entro le strutture
dell’intersoggettività, portando l’allievo a sentire le discipline come
espressione importante di parte del proprio mondo-della-vita, prodotti
della “comunità intenzionale” degli uomini. Si formerà così, per tutti e
per ciascuno, il Thesaurum storicamente accumulato, il luogo delle
discipline di tutti gli atti cognitivi dell’umanità, l’effetto del
conoscere di miliardi di soggetti intorno agli eventi che ne hanno
costellato l’esistenza.
Il processo pedagogico rinnova la conoscenza umana, soprattutto
disegnando gli ambienti più adatti a perpetuarne la spinta, portando il
ragazzo ad essere –in relazione con i genitori, la società, il maestro e
tutta la comunità scolastica- protagonista di un conoscere proprio.
Intenzionalità Forma essenziale della coscienza inerente alla relazione
tra il soggetto e l’universo dei suoi oggetti, rispettati nella loro
irriducibilità e autonomia e anzi individuati come costitutivamente
necessari all’esistenza della stessa soggettività. Ma anche gli oggetti
non si darebbero senza la particolare curvatura intenzionale data
dall’attività rappresentativa e costitutiva del soggetto.
Quelli educativi sono atti intenzionali per eccellenza: atti di
protensione (tendersi in pro di..) per avviare una co-costruzione
(asimmetrica ma non verticale) di significati fra maestro e scolaro. Se
un atto non è autenticamente e consapevolmente intenzionale è preda di
pulsioni irrazionali, disperdente, oppure consegna l’umanità del
soggetto alla vuota mathesis dei saperi oggettivistici. Muovendo dallo
stato di coscienza, l’intenzionalità dello scolaro, incontrandosi con
quella di genitori, maestri, compagni e con l’intenzionalità infusa
nelle tradizioni disciplinari e nei testi, si con-verte a quel che
l’umanità considera pensiero plausibile e autentico insieme, a
teleologie rispettose della soggettualità e nel contempo culturalmente
degne.
Nei suoi studi sui ragazzi difficili, Bertolini individuò nelle torsioni
dell’intenzionalità la matrice principale del dolore che questi soffrono
e fanno soffrire.
Interpretazione Il mondo nella sua verità si offre alla coscienza del
soggetto; gli si offre non nella sua immediatezza ma entro secolari
tradizioni di atti interpretativi, entro le lenti di interessi
storicamente, geograficamente e individualmente determinati. Ogni
giudizio (es. quelli della valutazione scolastica) è pertanto atto non
di rispecchiamento ma d’interpretazione e ha il dovere di uno sforzo di
entropatia (entrare consapevolmente nel testo o mettersi nei panni
dell’altro). E’ d’obbligo nall’atto valutativo la consapevolezza della
relatività delle proprie risultanze: relative al contesto culturale,
alla storia del soggetto valutato e di quello valutante, ai sistemi in
cui gli stessi sono inseriti (Bertolini 1999).
Politica A parte un breve impegno diretto in un movimento di rapida
obsolescenza, i Cristiani per il socialismo, Bertolini non fece mai vita
di partito. Ma la sua passione per la vita delle istituzioni e la
politica e fu sempre intensissima; si battè fino in ultimo affinché i
giovani capissero che questa non può essere sempre la povera cosa
assoggettata ai poteri che si è progressivamente rivelata negli ultimi
decenni. Può essere –affermava- luogo non di cattiva retorica ma di
dibattito intorno a valori autentici ereditati dal passato, assemblea
del presente, cantiere della città futura.
Nella sua memorabile Introduzione al convegno internazionale Educazione
e politica del novembre 2002 B. individuò la stretta correlazione fra
queste due strutture di senso dello spirito; lo fece sempre cercando di
individuare attraverso la fatica del pensare e del dire e l’impegno
nella prassi “il senso stesso dell’esperienza politica come di quella
educativa, in quanto autonome ma correlate esperienze costitutive
dell’esistere dell’uomo e quindi del loro valore”. I giorni in cui si
svolse il convegno non erano i migliori per la democrazia italiana ma B.
invitò e invita anche oggi e inviterà sempre a coltivare il possibile
fino ai limiti di quel che può sembrare utopia, a “non essere
pessimisti” né acriticamente ottimisti, a lavorare sempre per sollevare
il coraggio e le passione della politica in quanto spazio essenziale
affinché ogni uomo possa esprimersi interamente entro un orizzonte di
valori autenticamente condivisi dalla città.
Progetto Raggiunta un’interpretazione (ma già in ogni interpretazione è
presente una qualche tensione progettuale) il soggetto si protende a un
futuro che vede possibile portare ad attualità attraverso una
esplorazione delle possibilità, un atto di scelta, un’assunzione di
rischio, uno spendersi in pro-di. Un vero progetto in pedagogia o in
didattica non è un piano di lavoro particolareggiato per raggiungere un
obiettivo prestabilito, inclinato dunque verso le derive della
programmazione. Si nutre di –ed esprime e sviluppa- l’identità dei
soggetti progettanti, pur nei limiti delle strutture in cui questi
agiscono. Fa spazio all’intenzionalità.
Progetto pedagogico è da un lato il prender atto che qualcosa ci
richiama all’educazione come “realtà originaria dell’uomo” e di lì ci
provoca ad assumere e a lasciar assumere una forma ulteriore. Il
progetto è strumento attuativo di una responsabilità educativa non
tassonomizzabile perché la possibilità in pedagogia non può essere
pensata che come infinita. Un progetto attua il comandamento del
“lasciar essere”, fermo restando che questo non equivale in nulla al
“lasciar perdere”.
Il pensiero di Bertolini è stato particolarmente importante per lo
sviluppo dell’esperienza e della teoria di postprogrammazione.
Pedagogia come scienza Avendo lavorato tutta la vita a una pedagogia
come scienza autonoma, non ancella di nessun’altra, anche in uno dei
suoi ultimi lavori (Ad armi pari, 2005) sostenne la necessità del
dialogo con tutte le altre scienze, e non solo quelle denominate “dello
spirito”, in un momento in cui tutte sono entro la crisi individuata già
da Husserl nel suo ultimo lavoro del 1938, il celebre Crisi delle
scienze europee. Crisi che loro deriva dalla chiusura nella freddezza
degli apparati e dei protocolli metodologici, da una attenzione
esclusiva dell’oggetto etsi subjectus non daretur, dalla loro pretesa
neutralità politica, dal loro rifiuto di essere organi del possibile.
Scienza dell’educazione che B. vedeva rigorosa anche se non
necessariamente esatta, relazionata a tutte le altre, autonoma (non
normata secondo modelli allotri e governata invece da procedure
elaborate in proprio) empirica (che fa costate riferimento
all’esperienza), eidetica (che guarda oltre gli accidenti e la
superficie degli eventi, verso le costanti e le essenze originarie, le
cose, le idee e le persone nella loro autenticità), attenta non tanto ai
fatti e ai dati ma “al modo in cui su questi l’individuo costituisce un
suo vissuto personale” e pratica in quanto capace di orientare i
processi educativi reali in vantaggio di ogni uomo.
B. intese costantemente la pedagogia come collegata al mondo degli
eventi, alla ricerca empirica; ricerca in cui la scientificità non
significava però asetticità, nascondimento del soggetto della ricerca in
nome di un “neutrale”, “puro” rispecchiamento dell’oggetto, ma anche
manifestazione del Volto del ricercatore nel suo protendersi ai fenomeni
e alla loro rappresentazione.
Quando alla questione del linguaggio, B. espresse l’esigenza di tutelare
dal meticciamento fuorviante l’originarietà del linguaggio della
pedagogia fenomenologica: scontata una certa inevitabile compromissione
(che del resto segnala l’attenzione di questa al mondo, così come il
bisogno del mondo di una teoria che spieghi i contesti), occorre
ricostruire i significati originari; non per chiuderli, o per mero
diletto filologico, ma per preservare il loro originario potenziale
esplicativo e proattivo.
Io ho avuto la fortuna di godere per molti anni dell’insegnamento di
Piero, di averlo maestro e compagno per le strade del conoscere; ricordo
le sue lezioni, i suoi riconoscimenti e le sue rampogne, le camminate
per le città ove si andava, i convegni e i pranzi insieme, l’ultima
volta che l’ho visto, l’ultima telefonata pochi giorni prima di morire.
Ricordo il faticoso lavoro di scrittura e di revisione dei libri della
collana Encyclopaideia, specie dell’ultimo mio, di cui avremmo dovuto
discutere la settimana dopo quella che fu della Sua scomparsa.
Ora tutto sarà nel ricordare, ma sarà un ricordare di quelli che
illuminano la via, nel ri-pensare. Le sue parole rimangono con noi, le
sue opere resteranno; il gruppo Encyclopaideia (e con esso il centro
studi omonimo) continua la Sua ricerca e il Suo insegnamento.
Bibliografia essenziale di Piero Bertolini
Fenomenologia e pedagogia, Bologna, Malipiero, 1958
Per una pedagogia del ragazzo difficile, Bologna, Malipiero, 1965,
riedito nel 1993 presso La Nuova Italia con la collaborazione di Letizia
Caronia
P. Bertolini L'esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia
come scienza fenomenologicamente fondata, Scandicci, La Nuova Italia,
1988
(a cura di P. B. e M.Dallari) Pedagogia al limite, Scandicci, La Nuova
Italia, 1988
P. Bertolini Il presente pedagogico, Torino, Thélème editore, 1999
(a cura di) La valutazione possibile, Scandicci, La Nuova Italia, 1999
Pedagogia Fenomenologica. Genesi,sviluppo,orizzonti Milano-Firenze, La
Nuova Italia, 2001
Educazione e politica, Milano, Cortina, 2003
Ad armi pari. La pedagogia a confronto con le altre scienze sociali,
Torino, UTET, 2005
(a cura di) Per un lessico di pedagogia fenomenologica Trento, Erikson,
,2006
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