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Reg. Tribunale Lecce n. 662 del 01.07.1997
- ISSN 1973-252X
Direttore responsabile: Dario Cillo


 

AGGIORNAMENTO: ESSERE O NON ESSERE DOCENTE─ I PARTE di Umberto Tenuta

La condizione della effettiva riforma della scuola

 

Uomini non si nasce ma si diventa solo attraverso l’educazione o, meglio, la formazione.

Il termine educazione è equivoco o, meglio, inappropriato, perché lascia pensare che la formazione della personalità consista nel diventare quello che si è, come affermava Pindaro, ma smentiva Kant: <<La bestia è già resa perfetta dall'istinto...  L'uomo invece... non possiede un istinto e deve quindi formulare da sé il piano del proprio modo di agire... La specie umana deve esprimere con le sue forze e da se stessa le doti proprie dell'umanità. Una generazione educa l'altra... L'uomo può diventare tale solo con l'educazione>>[1].

In effetti, <<Come è stato ben espresso da Pieron, il bambino è solo un “candidato alla condizione umana” >>[2].

<<Se l'uomo è immerso nel tempo e nella storia, se modella e crea la sua persona mentre modifica se stesso nel tempo e nel corso del tempo, dovrebbe risultare evidente che non possiamo più parlare di “natura umana” e di un'”essenza dell'uomo”. L'uomo non è più un essere dotato di ragione, lo diventa. Non è più sociale, lo diventa. Non è più religioso, lo diventa. E che dire della natura umana. Possiamo ancora parlarne?>> (Erich Fromm, 1968)[3].

Il proprio modo di essere e di agire l’uomo lo acquista solo attraverso l’educazione; egli non è dotato di potenzialità che si sviluppano, ma di conoscenze che ha acquistato, di capacità che ha appreso, di atteggiamenti che ha maturato[4].

Come afferma il DOLL, le potenzialità si formano: << <<Per capacità potenziali dei singoli noi intendiamo quelle potenzialità di grandezza imprevedibile, che possono scaturire dall’interno della personalità: potenzialità che possono venire sviluppate o ridotte col processo educativo… le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali… . L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era invece di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>>[5].

In tal senso, l’uomo ha bisogno di un sostegno al proprio processo formativo che, all’inizio della sua storia, gli veniva dato dal contesto socioculturale nel quale viveva e. in seguito, anche da apposite istituzioni formative.

Di queste, e propriamente della scuola, scrive  il Bruner: “la scuola è l'ingresso nella vita della ragione. È, certamente, vita essa stessa, e non mera preparazione alla vita; tuttavia è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell'homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre[6].   

La scuola è nata quando i contesti socioculturali di vita non erano più sufficienti al realizzarsi della persona umana.

Ma la scuola non è stata sempre organizzata o gestita dallo Stato.

Si pensi, oltre che ad Atene, al fiorire di istituti formativi religiosi durante e dopo la Riforma protestante.

Scriveva il Condorcet che occorre <<offrire a (ciascun individuo) della specie umana... l'opportunità... di sviluppare tutta la potenzialità dei talenti che ha ricevuto dalla natura, e con ciò stabilire tra i cittadini l'eguaglianza di fatto, rendendo reale l'eguaglianza politica riconosciuta dalla legge; tale deve essere il primo scopo di una istruzione nazionale che, sotto questo punto di vista, è per i pubblici poteri un dovere di giustizia>>[7].

Anche se col doll non siamo d’accordo sulle <<potenzialità dei talenti>>, tuttavia non si può non essere d’accordo col FAURE che <<ogni uomo è destinato ad essere un successo e il mondo è destinato ad accogliere questo successo>>[8].
Tutti i figli di donna hanno il diritto di divenire uomini attraverso l’educazione, che lo Stato deve garantire, ma non gestire in esclusiva, se non vogliamo correre i rischi vissuti nel secolo scorso nelle dittature di destra e di sinistra: il diritto di educare spetta ai singoli soggetti umani e, in virtù della patria potestas, ai genitori
[9], fino ai diciotto anni.

L’educazione è un diritto inalienabile che appartiene ad ogni essere umano, in quanto solo attraverso l’educazione si diventa uomini.

Educazione o, meglio, formazione (bildung) è il processo dalla nascita alla condizione umana, alla formazione dell’uomo, alla umanizzazione attraverso l’acquisizione della cultura[10].

Per quanto ci riguarda, noi rifiutiamo il concetto di educazione come ex-ducere, trarre fuori le presunte potenzialità, che porterebbero alla negazione della libertà dell’uomo, in quanto l’educazione consisterebbe, come affermava Plutarco, nel divenire quello che si è: una concezione deterministica della formazione dell’uomo, classista, discriminante, non democratica.

Noi, invece, pensiamo alla formazione dell’uomo come ad un processo nel quale il soggetto, seppure entro certi limiti, è arbitro del proprio destino: faber est suae quisque fortunae[11].

Se non si è predeterminati, certamente si è soggetti ai condizionamenti molteplici dell’ambiente socioculturale nel quale si vive ed alle proprie motivazioni.

Tuttavia, mentre nella concezione innatista, tutto è già deciso, nella concezione opposta tutto può cambiare: la persona umana, la famiglia, la scuola, la società possono creare situazioni nuove, possono cambiare l’esistente, possono rimuovere i condizionamenti negativi.

Certamente, è difficile cambiare di molto la situazione familiare e sociale, anche se molto può essere fatto pure in questo campo, ma il sistema scolastico può essere cambiato.

 

UN NUOVO SISTEMA SCOLASTICO

Perciò noi auspichiamo:

un nuovo ruolo dei genitori, soprattutto nei primi tre anni di vita del bambino, ottenuto attraverso apposite iniziative di formazione, di cui anche la scuola può e deve farsi promotrice[12];

 ─un cambiamento radicale del sistema formativo integrato[13];

un cambiamento radicale della scuola[14].

Abbiamo già detto che secondo il Bruner: <<la scuola è l'ingresso nella vita della ragione. È, certamente, vita essa stessa, e non mera preparazione alla vita; tuttavia è uno speciale tipo di vita, accuratamente programmato al fine di sfruttare al massimo quegli anni ricchi di possibilità formative che caratterizzano lo sviluppo dell'homo sapiens e che distinguono la specie umana dalle altre>>[15].

Come cambiare la scuola?

Da T. Campanella[16], da Comenio[17], da Rousseau[18], e forse da sempre, si auspica un cambiamento della scuola che ha raggiunto il suo apice nell’ATTIVISMO PEDAGOGICO o delle SCUOLE NUOVE[19], che hanno influenzato il XX secolo, sul piano organizzativo ma anche sul piano sociopsicopedagogico.

Purtroppo la Riforma Gentile del 1923 è stata una palla al piede, ben gradita alle classi medio-alte.

Sta di fatto che, nonostante tutte le indicazioni socio- psico-pedagogico e metodologico-didattico dei Programmi didattici del XX secolo, dal 1945 in poi, sono state limitate e sono rimaste patrimonio di una èlite di docenti.

Un passo in avanti era stato fatto dai PIANI DI STUDIO BROCCA[20], mai entrati in funzione.

L’aula è rimasta quella dei banchi a sei posti passati a due, ma non sempre.

Gli strumenti didattici sono rimasti la lezione del docente, il libro di testo e, qua e là, qualche cartellone, comprese le carte geografiche pure nelle prime elementari!

Anche la multi e la intermedialità vengono vissute in questa prospettiva: ne siano testimonianza le LAVAGNE INTERATTIVE MULTIMEDIALI (LIM)[21], sulle quali nel prossimo anno si sprecheranno le risorse del MIUR e la pazienza dei docenti.

In verità, e duole, ma duole molto, sinceramente, la mancata attuazione, non di una riforma , ma della Riforma che della scuola aveva fatto la Moratti con le UNITÀ DI APPRENDIMENTO[22].

Dall’insegnare (in-signare, segnare, imprimere nella mente) finalmente si passava all’apprendimento, alla scopera/invenzione/costruzione che era, nello stesso tempo, acquisizione di conoscenze, formazione di capacità e soprattutto di atteggiamenti: il sapere, saper fare e saper essere del Libro Bianco della Cresson.

Docente e Professore sono “coloro che insegnano”.  Anche Maestro è “colui che insegna” (“persona tanto preparata ed abile  in q.c. da poterla insegnare ad altri”)[23]. In  fondo, docenti, professori e maestri sono insegnanti. E insegnante¸ secondo l’etimologia, è colui che “incide, imprime dei segni (nella mente)”, in quanto la parola insegnare è composta  da in- (intensivo) e da signare nel senso di “mostrare, spiegare[24]. Appare evidente il collegamento stretto di tali concetti con la psicologia empiristica che concepiva la mente dell’alunno come una tabula rasa, sulla quale l’insegnante andava a incidere i segni (in-signare). Oggi non v'è chi non veda che si tratta di una visione dell’insegnare completamente superata, nel momento in cui universalmente si riconosce che l’insegnante non può imprimere le conoscenze nella mente degli alunni,, come pure si prevedeva nei Programmi didattici del 1867  (<<Il maestro si astenga dal dare dimostrazioni che in quella tenera età non sarebbero intese. Si limiti ad imprimer bene nelle menti degli scolari le definizioni e le regole>>[25].

Passando dalle unità di insegnamento alle unità di apprendimento si opera una rivoluzione copernicana nell’organizzazione e nella vita della scuola.

Compito del docente non è più quello di programmare e gestire le lezioni ma le unità di apprendimento.

Mentre la lezione comporta una conoscenza sommaria della scolaresca, le unità di apprendimento comportano, come sintetizza Clayton:

Clayton, il quale così scrive:

<<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante:

Egli:

1. determina i risultati auspicati;

2. esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento;

3. specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2);

4. seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi;

5. impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento;

6. dirige e guida le attività di apprendimento;

7. crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti;

8. valuta i risultati del processo”[26].

  I punti che più distinguono le unità didattiche dalle unità di apprendimento consistono, non solo nel maggiore approfondimento dei singoli punti che debbono essere rapportati ai singoli alunni, e non alla scolaresca che non esiste più come entità astratta, ma soprattutto nel punto:

 5) impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento.

Insomma, occorre tenere presente, da una parte,  il motto di Confucio:

Se ascolto dimentico

─ Se vedo ricordo

─ Se faccio capisco)

 

 

 

Dall’altra , occorre tenere presente l’indicazione fondamentale di Dienes: <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'attuale metodo di insegnamento in classe dove l'insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>>[27].

Non si tratta di attività di impegnare la classe nell’ascolto della lezione, né i singoli alunni, ma di impegnare i singoli alunni, in gruppi di tre/quattro, scelti in base ai loro livelli si sviluppo e di apprendimento, ai loro stili e ritmi di apprendimento,  in attività di apprendimento. Come scrive il Dienes:  <<Dovrà essere abolito quasi completamente l'attuale metodo di insegnamento in classe dove l'insegnante pontifica, in posizione di potere centrale, e dovrà essere sostituito con lo studio individuale ed a piccoli gruppi, usando materiale concreto ed istruzioni scritte, con l'insegnante che agisce come guida e consigliere>>[28].

Le attività di apprendimento debbono fondarsi, non tanto sulle parole del docente quanto sull’impiego di adeguati materiali didattici da parte dei singoli alunni riuniti in gruppi di tre/quattro (Cooperative learning)[29] e muovendo da situazioni problematiche (Problem solving)[30].

Al riguardo, si deve ormai precisare che le rappresentazioni non sono più tre (rappresentazione concreta, iconica e simbolica) ma quattro; concreta (materiali comuni e strutturati), virtuali, iconici e simbolici[31].

La personalizzazione delle unità di apprendimento richiede anche la personalizzazione dei materiali di apprendimento, così come di tutto il percorso apprenditivo.

 

AGGIORNAMENTO DEI DOCENTI

Fino a quando esistevano le Scuole di Metodo ed anche, dopo, con gli Istituti magistrali, ma soprattutto coi Programmi Didattici e coi Corsi di aggiornamento, i docenti della Scuola dell’infanzia, ma soprattutto quelli della Scuola primaria, una certa formazione metodologico-didattica la ricevano. Da ciò, per la forza della tradizione, deriva una maggiore preparazione, non solo sociopsicopedagogica ma anche metodologicodidattica dei docenti della Scuola primaria.

Ora è venuta meno, assieme ai Corsi di aggiornamento, sostituiti dai PON, peraltro sin dal secondo anno di funzionamento rivolti quasi interamente agli alunni.

I docenti non si aggiornano nella scuola. Chi sente il bisogno di aggiornarsi lo fa in privato e, quasi sempre, a sue spese.

I PON sono quasi tutti rivolti agli alunni, con le tematiche più strane e con la scelta degli esperti effettuata secondo criteri che nulla hanno a che fare con le metodologie e le tecnologie educative e didattiche.

Esempio eclatante ne sono i laureati in Matematica della scuola secondaria chiamati a insegnare Matematica agli alunni della Scuola primaria!

 

CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Se si vuole riformare la scuola italiana, si facciano tutte le riforme degli orari e delle discipline, ma si assicuri ai docenti, almeno a livello di Scuola dell’infanzia, di Scuola primaria e di Scuola secondaria di primo grado una formazione adeguata sul piano, non solo sociologico, psicologico e pedagogica, ma anche sul piano metodologico e tecnologico-didattico.

I docenti debbono imparare, non tanto ad utilizzare le LIM per continuare a fare lezioni, seppure inter-ipermediali, quanto ad organizzare e gestire le unità di apprendimento, sapendo utilizzare le adeguate tecnologie educative, sia concrete[32] che virtuali[33], iconiche[34] e simboliche[35].

Mentre finora, con le lezioni, i sussidi didattici erano strumenti utilizzati dai docenti, per far lezione, ora vengono dati in mano ai gruppi di alunni, a seconda dei loro livelli di sviluppo e di apprendimento, per costruire i concetti, per formare le capacità e per far maturare atteggiamenti positivi nei confronti dell’apprendimento

In questo modo si ha la personalizzazione formativa che favorisce il successo formativo, obiettivo che la scuola  dell’autonomia è chiamata a garantire ad ogni singolo alunno,  ipodotato, normodotato o iperdotato che sia.

 

Nei prossimi saggi presenteremo alcuni esempi, del resto già presenti nella RIVISTA DIDATTICA DIGITALE ( www,rivista didattica.com) e nella presente Rubrica di EDSCUOLA.COM (www.edscuola.it/dida.html)



[1] KANT E., Pedagogia, O.D.C.U., Rimini, 1953, pp.25-27.

[2] OSTERRIETH P.A., Introduzione alla Psicologia del bambino, Giunti-Barbèra, Firenze, 1980, p. 25.

[3] Blezza F., Pedagogia professionale odierna e problemi di genere, nella rubrica FONDAMENTI della RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

[3] DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 19-21. 

 

 

[6] BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1964, p. 17

[7] HESSEN S., Democrazia moderna, Armando, Roma, 1971, p. 76

[8] FAURE E, (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Armando-UNESCO, Roma, 1973, p. 249.

[9] <<E` dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio>> (Art. 30, Cost. It. 1948).

[10] PETRACCHI G., Decondizionamento, La Scuola, Brescia, 1976.ANDREANI O. (a cura), Classe sociale, intelligenza e personalità. Ricerca sui condizionamenti socioculturale dello sviluppo, Il Mulino, Bologna, 1974.

[11] Appio Claudio Cieco, in: TOSII R., Dizionario delle sentenze latine e greche, BUR─ DIZIONARIO RIZZOLI, 1991, N. 833

[12] In merito cfr. gli articoli di Umberto Tenuta in www.rivistadidattica.com

[13] Ibidem

[14] Ibidem.

[15] BRUNER J. S., Dopo Dewey, Armando, Roma, 1964, p. 17

[16] Campanella T.,  La Città del Sole, Newton & Compton, Roma, 1995

[17] COMENIO G. A., Grande didattica, La Nuova Italia, Firenze, 1993; COMENIO G. A., Pampaedia, Armando, Roma, 1993

[18] Rousseau J.J., Emilio, Laterza, Bari, 2006

[19] In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971.

[20] STUDI E DOCUMENTI DEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

59/60 ─ PIANI DI STUDIO DELLA SCUOLA SECONDARIA SUPERIORE E PROGRAMMI DEI TRIENNI ─Le proposte della Commissione Brocca

[21] In merito cfr.: TENUTA U., LIM…., in www.rivistadidattica.com

[22] In merito cfr. i saggi di Umberto Tenuta nella rubrica RIFORMA DELLA rivista digitale della didattica: www.rivistadidattica.com

[23] CORTELLAZZO M, ZOLLI P., Il Nuovo Etimologico, Dizionario etimologico della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 1999.

[24] Idem

[25] LOMBARDI F.M., I Programmi per la scuola elementare dal 1850 al 1985, La Scuola, Brescia, 1987, pp. 49-50 (Tratto da INSEGNARE ED APPRENDERE─L’insegnate organizza le situazioni di apprendimento─ di Umberto Tenuta, in: www.rivistadidattica.com).

[26] CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14.

[27] DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.

[28] DIENES Z.P., Costruiamo la matematica, ED. O.S., FIRENZE, 1962, p. 27.

[29] In merito cfr.:.Johnson, D.W. et al., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura), La condividione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura), I contesti sociali dell’apprendimento.Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995; Rinaldo Rizzi (a cura), Formazione come pratica cooperativa, Coopedit MCE, Ronchi L., 1997

In merito al Cooperative learning cfr.: JOHNSON, D.W. ET AL., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e cono-scenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire co-noscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. LIGORIO M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002

[30] In merito al Problem solving cfr.: MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; WERTEIMER M., Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1965; DORNER D., La soluzione dei problemi come elaborazione dell’informazione, Città Nuova, Roma, 1988. Per la problematica dell’ermeneutica, cfr: GENNARI M., Interpretare l’educazione. Pedagogia, semiotica, ermeneutica, La Scuola, Brescia, 1992; MALAVASI P., Tra ermeneutica e pedagogia, La Nuova Italia, Firenze, 1992

[31] Umberto Tenuta, Quarta rappresentazione: rappresentazione virtuale,  in www.rivistadidattica.com

[32] Al riguardo si fa riferimento a quelle storiche delle sorelle Agazzi, descritte nel volume: Agazzi R., Come intendo il museo didattico, Editrice La Scuola, Brescia, 1967, ed a quelle della Montessori, descritte nel volume :Montessori M., Il segreto dell'infanzia, Garzanti, Milano, 1999

[33] Di Tenuta UMBERTO, oltre ai KIT MOBILI ed alle LIM, vedi: in  www.rivistadidattica.com: Rappresentazione virtuale - è nata una nuova realtà, la realtà virtuale; Rappresentazione virtuale; Insegnare ed apprendere; bilancia matematica virtuale; Bilancia matematica, operazioni aritmetiche, frazioni e tavola pitagorica; PC - i pc nelle scuole; Tavola pitagorica; Equazioni con la bilancia; Laboratori e didattica  ecc. In http://www.edscuola.it/dida.html  vedi la rubrica: TEV: Tecnologie Didattiche Virtuali

[34] Breidbach O.;  Vercellone F., Pensare per immagini. Tra scienza e arte, Mondadori Bruno, Milano, 2010.

[35] In merito cfr.: CASSIRER E., Saggio sull'uomo, Armando, Roma, , 2004; Todorov T., Teorie del simbolo, Garzanti, Milano, 2008;

 

 

 


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