di Luciano Corradini

Riscolarizzare è un verbo utilizzato dapprima da Roberto Maragliano, per titolare un suo saggio del 1988 (1), e poi da Elio Damiano, per titolare un suo libro del 1995, che raccoglie gli atti di un convegno promosso dalla Provincia autonoma di Trento (2), a cui anch’io ho partecipato: il verbo serve per indicare prospettive di rilegittimazione, di riaccreditamento e di rilancio della funzione della scuola oggi, e per sostenere l’esistenza di un sentiero intermedio fra le linee teoriche e le dinamiche storiche della descolarizzazione, che hanno trovato in Ivan Illich il profeta radicale degli anni ’70, e quelle della iperscolarizzazione, che consistono nella pretesa di accollare alla scuola tempi e compiti esorbitanti quelle che sarebbero le sue reali capacità.

La mia convinta adesione a questa prospettiva, in garbata polemica con Maragliano, che mi colloca fra gli iperscolarizzatori (3), e con Damiano, che mi ha rinchiuso nel girone dei descolarizzatori (4), si regge su una mediazione fra esperienze personali, dati empirici, teorie psicologiche e sociologiche, riflessioni filosofiche e pedagogiche, norme e principi, che chiamerei in complesso, almeno come aspirazione, e non come presunzione, cultura costituzionale. (5)

Dico subito che il programma enunciato da Maragliano 14 anni fa mi sta bene: "Riscolarizzare la scuola vuol dire chiederle di più sul piano dell’impegno culturale, allargare i confini della sua azione sociale, ridefinire la rete dei suoi saperi. Un obiettivo ambizioso, su cui organizzare il lavoro dei prossimi decenni" (6). Egli ha avuto l’opportunità di arrivare al Ministero nel 1997-98, dopo che io ne ero uscito. Lui ha avuto il compito di presiedere una commissione di "saggi" che indicasse "Le conoscenze fondamentali per l’apprendimento dei giovani nella scuola italiana nei prossimi decenni". Io nel decennio precedente avevo avuto, con diversi ruoli, il compito di occuparmi dei problemi della condizione giovanile, con particolare riferimento alle iniziative per l’educazione alla salute nella scuola.

Diversi sono stati i compiti, gli approcci, i risultati. Il prodotto del suo contributo al ministero si trova nella relazione al Ministro Berlinguer e nel coordinamento e nella verbalizzazione dei lavori della Commissione che ha presieduto, sia nella forma allargata, sia nella forma ristretta.(7). Si era occupato di saperi e sui saperi ha dato il suo apporto all’istituzione che gli ha dato fiducia. Il prodotto del mio contributo si trova sparso in una decina di pronunce del CNPI, in una dozzina di circolari e in due direttive ministeriali. (8) Mi ero occupato di giovani, di partecipazione e di educazione scolastica e su questi temi mi è stata data fiducia, dai colleghi e da alcuni ministri, in particolare da Giovanni Galloni, Sergio Mattarella e Giancarlo Lombardi.

A mio parere i nostri contributi sono in buona parte integrabili. Il lavoro di entrambi non ha però trovato immediato riscontro nei governi successivi a quelli con cui si è collaborato. Su certe questioni la discontinuità sembra la regola, anche se i problemi si ripresentano puntualmente. I nuovi ministri danno l’impressione di voler cominciare tutto da capo e di lavorare come se al governo dovessero starci sempre loro. Il che costituisce un fattore di stimolo e di accelerazione, ma talora anche di rallentamento e di dispersione..

Ora è il momento di Giuseppe Bertagna, cui è stato affidato dal ministro Letizia Moratti un compito di grande vastità, prima come presidente del Gruppo ristretto di lavoro incaricato di "fornire concreti riscontri per un nuovo piano di attuazione della riforma degli ordinamenti scolastici"(9), poi come consigliere incaricato di occuparsi della stesura dei programmi o piani di studio, e infine come membro del direttivo dell’INVALSI, l’ex CEDE di Frascati, che si occupa della valutazione del sistema scolastico. Naturalmente a decidere in ultima istanza sono i politici, a livello parlamentare e ministeriale, sentiti il CNPI e, si spera, sindacati e associazioni professionali dei docenti.

Ma intanto Bertagna ha preso il volo e sta navigando, per usare due felici espressioni di Damiano, fra ebbrezza visionaria e scoramento angosciante, fra mondo della scuola, mondo della pedagogia e mondo della politica, senza dimenticare l’università e la redazione di due riviste.Un conto è scrivere articoletti pepati, libri e saggi, criticando i politici di turno, un altro conto è lavorare "al fronte", per incarico del Ministro, e cercare di affrescare per intero, sia pure con l’aiuto di autorevoli "commissari"(Bottani, Chiosso, Montuschi e Tagliagambe) e di funzionari ministeriali, una parete bianca, su cui hanno lasciato tracce non solo i due ministri dell’Ulivo e le rispettive commissioni, ma anche Aldo ed Evandro Agazzi, Carlo Perucci, e soprattutto Beniamino Brocca, della cui famosa commissione Giuseppe è stato autorevole membro.

Gli anni ’70 e ’80 sono lontani. Lo erano anche per il governo dell’Ulivo, il cui tentativo di mediare fra comunità, stato e mercato in termini di funzionalismo, di autonomia e di federalismo, è stato interrotto dalle elezioni, quando la legge 30 era già stata varata, con una risicata maggioranza parlamentare. Non è facile rifare una scuola per tutti con un paese diviso. Sarebbe già un contributo se si potesse far crescere una sorta di partito della scuola. E’ a questo che pensa Damiano, acuto analista e architetto di ricerche e di sperimentazioni scolastiche, a cominciare dal suo famoso Adro tempo pieno, nel convocare, per conto di un dinamico ente locale, questi tre pedagogisti, che in tre momenti politici diversi hanno avuto qualche responsabilità ministeriale?

In questo contributo, in cui cerco di onorare l’incarico di presentare il mio punto di vista sulla scuola, finalizzo il termine e il concetto di riscolarizzazione all’educare: il che per certi aspetti è un’ovvietà, per altri una questione dirimente e quasi provocatoria.

Con questa esplicitazione non vorrei suonare le trombe, ma semplicemente riflettere intorno alla inevitabilità, di fatto e di diritto, della concezione della scuola come ente educativo, con tutte le difficoltà concettuali, professionali, organizzative che la cosa comporta. Stando attento ad evitare le trappole sparse sul terreno da chi estremizza il concetto di educazione, vedendolo come alternativo alla scuola (pereat educatio, dum fiat schola) o, all’opposto come l’unica cosa di cui la scuola debba occuparsi (pereat schola dum fiat educatio).

Non riuscirò naturalmente a ripercorrere tutti i passaggi della mediazione con cui ho tentato di far ordine nella mia attività di ricerca e di sostegno all’innovazione scolastica. Spero tuttavia di chiarire, con questa riflessione, il senso e i limiti della mia posizione, che non mi pare proprio riconducibile, come sostiene Damiano, ad un "nucleo teorico" che avrei in comune con la "pedagogia antiscolastica", caratterizzante, a suo avviso, l’intera parabola dell’"attivismo" del secolo scorso: un "attivismo che si riconosce inconfondibilmente dalla critica alla separatezza della scuola dai problemi che attanagliano nel presente e dalla centralità che in essa assumono gli alunni e i loro bisogni" .(10)

Non entro nel merito del giudizio storico sull’attivismo, su cui si sono esercitati i nostri padri.

Dico solo che nella scuola, anche quando mancano coperture e legittimazioni scientifiche o ideologiche o giuridiche, è la vita stessa che ci pone dei compiti, tra cui quello che va sotto l’antico nome di educazione: compiti che non sono esistenzialmente rinviabili o delegabili agli esperti, posto che ne esistano e siano davvero accessibili quando occorrono, perché i figli non si limitano a nascere e a crescere quando noi abbiamo risolto tutti i problemi che ci consentano di accoglierli al meglio; e gli studenti non sono sempre disponibili ad indossare la livrea del ruolo specialistico che alcuni teorici della scuola immaginano per loro.(11)

Posto che vi fosse qualche ingenuità o qualche ottimismo nel mio modo di pensare la scuola e di viverla nella pur complicata e conflittuale vicenda degli anni ‘70, ora si tratta di rivedere quelle posizioni alla luce delle vicende degli ultimi anni, per studiare come si possa riprendere il largo con la barca della scuola, stante la "bassa marea" di tipo demografico, finanziario, ideologico, ideale, politico, pedagogico che ci troviamo intorno: una barca carica di frustrazioni e appesantita da nuove responsabilità, che non consentono di valorizzare appieno il vento favorevole dell’autonomia e quello dell’Europa. Auguri a capitan Bertagna, al Suo ministro e alla nostra scuola.

Ammetto con Damiano che il problema dell’innovazione scolastica va incontro agli "effetti perversi dell’ordine sociale" di cui ha scritto con lucidità Raymond Boudon; che molti entusiasmi innovatori si infrangono contro ostacoli posti da mentalità e da prassi consolidate e da "vincoli di bilancio" non solo di tipo monetario, ma anche di tipo culturale, psichico, politico, o addirittura da obiezioni dettate da semplice ragionevolezza; e che non si risolve il problema della scuola buttandone a mare le ragioni e le specificità istituzionali, per salvare quelle che volta a volta ci sembrano le esigenze dell’educazione o i bisogni del mondo giovanile.

Si tratta però di non pretendere che tutto ciò che non è bianco sia nero e che i fallimenti reali o presunti delle innovazioni siano da mettere tutti a carico della loro intrinseca debolezza e dell’inossidabilità dell’istituzione, e non anche della discontinuità e delle incoerenze con cui le innovazioni vengono lanciate dal potere politico e spesso abbandonate al loro destino. Per non parlare della difficoltà di raggiungere, anche nelle migliori condizioni istituzionali, obiettivi di carattere educativo, che sfuggono per natura loro a certe verifiche di tipo oggettivo, e che non "rendono" nei tempi brevi della politica e in quelli della psicologia di molti studenti e docenti.

La scuola che ha in mente Damiano è come un diamante che emerge dal terreno frammentato della società complessa "quando non è più possibile imparare a vivere attraverso l’esperienza, perché i luoghi significativi non sono più alla portata diretta, il lavoro si segmenta, i ruoli e le mansioni si specializzano, le istituzioni si differenziano". In questo sommovimento culturale, sociale e istituzionale, la scuola sorge "per insegnare a comunicare a distanza, mediante i simboli, per affrontare in luogo protetto le difficoltà di una vita sempre più strutturata secondo regole, per rendere disponibile…la competenza essenziale per affermarsi, ovvero la capacità di analisi e di generalizzazione". (12)

Mi sembra che l’affermarsi, l’analizzare e il generalizzare siano importanti obiettivi della scuola, ma non bastino: pur scontando i suoi limiti, non mi pare che la scuola possa restare indifferente verso le qualità personali e l’orientamento alla vita dei suoi ragazzi: basti pensare ai Carlo Rubbia e agli Osama Ben Laden, personalità che indubbiamente sanno affermarsi, analizzare e generalizzare, ma che non danno lo stesso contributo alla società.

Comunque, pur condividendo buona parte di questa analisi, ammetto di preferire, per rappresentare la scuola, la tradizionale botanica del giardino da coltivare alla cristallografia del gioiello da ammirare (o del castello turrito da conquistare, o del silicio per informare). Credo infatti che la scuola possa essere pensata anche come organismo vivente, capace d’interagire a certe condizioni con l’ambiente e di sopportare innesti e trapianti, senza giungere necessariamente alle mostruosità del dottor Jekyll e agli ogm più controversi e pericolosi. Un certo grado di meticciato sembra inevitabile e opportuno non solo dal punto di vista demografico e culturale, ma anche dal punto di vista istituzionale.

Basta non varcare certe soglie, difficili da stabilire a priori, oltre le quali possono sopravvenire la morte o il rigetto degli organi trapiantati; basta non oltrepassare il punto di rottura di un sistema, oltre il quale l’innovazione non è più compatibile con l’istituzione che si vuole migliorare, ma viene rigettata come corpo estraneo o nemico. L’organismo scuola può anche morire, per eccesso d’inquinamento ambientale, per asfissia da aria stagnante o per il venir meno delle condizioni che ne hanno determinato la nascita, come ipotizza lo stesso Damiano, alludendo da un lato alla multiculturalità, dall’altro allo sviluppo della società tecnologica, che fra l’altro scompagina la separazione dei luoghi (famiglia, scuola, ambienti di lavoro e di svago) e il rapporto tradizionale fra tempo per apprendere e tempo per utilizzare le conoscenze apprese.

Il problema insomma sembra essere quello del dosaggio, ossia dello spostamento del cursore lungo un continuum di coppie polari che si implicano a vicenda, come dentro e fuori, prima e poi, libertà e autorità, movimento e istituzione, educazione e istruzione. Non aut-aut, ma et et, in proporzioni diverse, in rapporto alle diverse condizioni di esercizio. Non secondo il paradigma alternativo e oppositivo, valido per le grandi opzioni etico-religiose ("chi non raccoglie con me, disperde "), ma secondo il paradigma mediativo-compositivo, o omeopatico, o mitridatico, a seconda dei modelli utilizzati, dove ci sono di mezzo la complessità, l’interattività sistemica, la saggezza. John Dewey aveva parlato in proposito della funzione di filtro, per impostare in modo corretto il rapporto fra scuola e società, passato e presente, consolidato e emergente. Si tratta di un corretto rapporto fra vita ad intra e vita ad extra, fra sistema e ambiente.

Damiano non è a priori estraneo a questo modo di ragionare, tanto è vero che ammette che si debba accertare "la compatibilità dell’intervento proposto con la cultura istituzionale": intendendo la compatibilità come "quel tipo di differenza che può rendere efficace l’innesto di procedure alternative, evitando da un lato conferme dell’esistente, dall’altro il rigetto della proposta". (13)

Qui sta il punto. Credo d’aver cercato, nei quarant’anni che stanno alle nostre spalle, proprio questo tipo di compatibilità. Può darsi che non ci sia riuscito, ma questo non riguarda necessariamente il tipo d’intervento assunto, ma forse i vincoli di partenza, i modi utilizzati, il rumore di contesto, il poco tempo a disposizione per assicurarne il radicamento in una prassi diffusa, i cambiamenti di contesto intervenuti. Scuse? Forse. Ma dove sta la prova del fallimento? E a quali condizioni sarebbe stato un successo conclamato? I risultati dell’impegno degli anni ’60, almeno sul piano istituzionale, ma anche sul piano personale, li ho visti negli anni ’90. Quelli degli anni ’90 li ho verificati sul campo e sono certo che in maniera carsica qualcosa è andata avanti anche dopo il grande silenzio ministeriale. Per certe persone quei progetti hanno dato respiro alla scuola, prima dell’autonomia, preparandone il concetto e gli strumenti, per altri ne hanno aumentato la confusione.

Il Ministero, nei primi anni ’90, ha fatto ricerche in merito ai risultati e ne ha riferito al Parlamento, sulla base di griglie (cui hanno lavorato fra gli altri Piero Cattaneo e Mario Castoldi), che servivano da un lato a consentire la finanziabilità dei progetti presso i provveditorati, dall’altro a valutarne i risultati. Ogni seminario annuale dei referenti per l’educazione alla salute, cui partecipavano anche ispettori e provveditori, costituiva un’occasione di valutazione e consentiva di modificare in itinere atteggiamenti e indicazioni. Poi ci si è semplicemente interessati d’altro, ma si sono colti alcuni frutti di quella stagione. Che cosa sarebbe successo se non fosse stata varata la legge 309/90 o se la si fosse interpretata in altro modo? La positività o negatività dei risultati dipende da tanti fattori che non mi pare possibile ridurre il tutto all’intrinseca immodificabilità dell’istituzione o all’intrinseca inadeguatezza delle ipotesi formulate e degli interventi proposti.

L’analisi di Damiano, che mi colloca fra i descolarizzatori e fra i sostenitori di una pedagogia antiscolastica, rischia di legittimare l’archiviazione del problema dell’educazione scolastica, lasciando intendere che non solo trent’anni di tentativi per impegnare la scuola nell’educazione alla salute, nella prevenzione delle tossicodipendenze sono stati inutili (la prima circolare che ho trovato in proposito è firmata da Scalfaro nel gennaio del 1973), ma che per principio la scuola non può occuparsi di queste cose, perché finirebbe per danneggiare la sua identità istituzionale, senza portare alcun contributo alla risoluzione del problema educativo.

Non credo sia questo l’obiettivo di Damiano. Ma basta aggiungere un capitoletto al libro di scienze? In realtà l’extrascolastico e l’antiscolastico premono non da oggi per entrare nella scuola o per provocarla e condizionarla in qualche modo. Ho cercato di collaborare criticamente e di trovare delle soluzioni che stabilissero un dialogo, un ponte, una via legale per la soddisfazione di istanze che fino ad un certo punto sono legittime e sane. In questo dialogo con le controculture o semplicemente con mondi non conoscibili attraverso le procedure canoniche, si possono trovare idee, metodi, risorse, alleanze preziose, che consentono di sviluppare temi, esperienze, concetti, testimonianze altrimenti impossibili. Quando per esempio i ragazzi passano dalla protesta per un disagio vissuto all’analisi di questo vissuto e all’iniziativa per combattere quello degli altri, si ottiene un guadagno non altrimenti raggiungibile.

Ma su questo torneremo, dopo una ricostruzione, con alcuni fotogrammi della memoria, del mio modo di pensare la scuola.

Quando nacque la nostra Costituzione, nel dicembre 1947, io frequentavo a Reggio Emilia la terza media, quella col latino. Avevo già alle spalle nove anni di scuola, perché mia madre, ch’era maestra di campagna, in assenza di una scuola materna, mi aveva portato in prima classe a 4 anni, facendomi però ripetere due classi, perché la quinta elementare non era attiva nel paesetto in cui eravamo sfollati. Sicché io sono un iperscolarizzato non pentito. Avevo infatti vissuto il precoce inserimento nella scuola non come carcerazione, ma come privilegio del figlio della maestra. Ero stato anche "figlio della lupa" e "balilla", avevo letto Cuore e Pinocchio, avevo sopportato paure, conflitti e bombardamenti, le divisioni e l’analisi logica. Avevo esultato, nell’aprile del 1945, perché finalmente la guerra era finita.

Alle medie trovai un’insegnante di lettere severa e simpatica, che ci faceva intervenire spesso nel dialogo, con grande mia soddisfazione. Comizi e manifestazioni contro il Governo e processioni con la Madonna pellegrina caratterizzavano un contesto sociale che assomigliava a quello di Peppone e don Camillo.

Al liceo i professori erano dei dell’Olimpo, onnipotenti e talora capricciosi: tra questi però c’era il preside filologo, che in un paio di lezioni occasionali ci diede il senso della cultura classica; c’era anche un bravo professore di italiano, che sapeva la storia e faceva da solo l’interdisciplinarità, ma che l’ultimo giorno di scuola della terza liceo, finito il programma, se ne stette zitto per tutta l’ora, in attesa della campanella. Per fortuna nel corso A insegnava Ermanno Dossetti, che aveva fatto la resistenza con suo fratello Pippo, e che in un 25 aprile parlò di Costituzione a tutto il liceo riunito in palestra. Ricordo che partecipai ai campionati sportivi, alle giornate sulla neve (tra i ginnasiotti più divertenti c’erano anche Romano e Franco Prodi), alla redazione di un giornalino d’istituto ("Sei meno") e a una recita di fine anno; e manifestai anche, con idee un po’ confuse, per Trieste italiana. Per una ricerchina su Platone fui premiato dal preside in un teatro, con tre bigliettoni da diecimila lire, applausi e fotografie coi miei compagni.

Per fortuna non c’era solo la scuola. Sperimentai il dibattito culturale e l’insegnamento attivo per gruppi in tre campi scuola estivi della GIAC, al Falzarego e alla Mendola. Pensavo che avrei fatto il medico per ragioni sociali; e proprio per questo, per "farmi le basi", durante l’estate del 1956 mi lessi e riassunsi un libro di psicologia (Debesse), uno di logica (Vanni Rovighi) e un pezzo del Capitale di Marx, fin che ebbi l’impressione di capire qualcosa di utile. Partecipai anche a qualche incontro di riflessione teologica e politica con l’allora onorevole Giuseppe Dossetti e con Giuseppe Lazzati. Finii per iscrivermi a filosofia alla Cattolica, avendo deciso di fare l’insegnante.

Quando Aldo Moro firmò il dpr 13.6.1958 n.585 sull’educazione civica nella scuola, io stavo lavorando alla tesi di laurea sulla filosofia morale di Auguste Comte.

Qualche mese dopo accettai un insegnamento nella scuola media di Cantù: per questa nomina rinunciai al posto offertomi dalla Olivetti, così come all’assistentato volontario di filosofia morale con la Vanni, e di pedagogia, con Aldo Agazzi, che proprio il 1958 fu chiamato in Cattolica. L’anno seguente lasciai Cantù per l’insegnamento della filosofia e della storia nel liceo scientifico di Tradate, con sgomento della mia futura moglie, che proprio in quell’anno aveva ottenuto a Cantù una cattedra di scuola media.

Anche qui si trattava di un collegio arcivescovile. Grande libertà di scelta di libri di testo, libertà religiosa per i ragazzi, ma anche sforzo per costruire, dall’aula alla palestra, dalla camera da letto al campo di calcio, dalla sala giochi alla cappella, dalle gare scientifiche al gruppo vincenziano di volontariato, una "paideia" adatta a vivere nella repubblica che stava entrando negli anni d’oro della ricostruzione e dello sviluppo. Ho ancora le fotografie dei campi sportivi e delle aule imbandierate, per il centenario dell’unità d’Italia.

Rientrato a Reggio Emilia, ho insegnato per un triennio nell’Istituto tecnico industriale, poi nell’Istituto magistrale. Ho scoperto la sociologia, il dibattito sulla scuola media, l’UCIIM, Gesualdo Nosengo e la pedagogia scolastica, Carlo Perucci e la didattica generale e speciale, l’aggiornamento e l’ipotesi della "città educativa". Un giorno il tetto della succursale dell’Itis diede segni di cedimento. Partecipai alla manifestazione, sacrificando quattro scope di casa mia, per innalzare cartelloni con le richieste degli studenti. "Vogliamo diventare periti, non morti". Non credo che sia solo per questo che i miei ex alunni diplomati nel 1966 da alcuni anni m’invitano alle loro cene della ex 5°C meccanici.

Non mi occupavo solo di loro, ma di tutti coloro che cercavano di costruire rappresentanze studentesche a livello d’istituto e a livello cittadino, dove si costituì una consulta studentesca, per la quale il Sindaco metteva a disposizione la Sala del Tricolore e il Teatro municipale, con disappunto del Provveditore e di molti docenti, che temevano l’anarchia. Nel clima del Concilio Vaticano II promuovemmo, in un convegno nazionale tenutosi a Reggio, l’autosoppressione del Movimento studenti medi della DC e la nascita dell’Unione studenti medi, autonoma e democratica, per la valorizzazione degli ORS, in collaborazione con l’UCIIM.

Nei campi scuola estivi avevamo come punto di riferimento il Vangelo e la Costituzione, per prepararci a vivere la scuola come ambito istituito dalla Repubblica per promuovere sviluppo personale, cittadinanza e professionalità. Su queste piste incontrai Raffaele Laporta, Lucio Lombardo Radice, Loris Malaguzzi, Mario Mencarelli, Mario Reguzzoni, ma anche Aldo Agazzi, e Carlo Perucci, che mi invitarono a lavorare in Cattolica, a Milano.

Una ricerca empirica su Le assemblee studentesche e la democrazia scolastica (MCD, Roma 1971) veniva dedicata "a tutti gli studenti che non si arrendono di fronte alle difficoltà, ma che lottano per una autonomia comunitaria e responsabile". A coloro che volevano la rivoluzione al posto della riforma (allora i G.A.S. filocastristi, alcuni dei quali divennero brigatisti rossi, ma in qualche modo anche i ciellini di One Way, timorosi di sconfinamenti "educativi" della scuola di stato) e a coloro che ci rimproveravano di "scolasticizzare" l’assemblea, rispondevamo che occorreva "socializzare" la scuola, aprirla ai valori costituzionali. Ai colleghi che contrapponevano la scuola della cultura alla demagogia delle assemblee, rispondevo: "la povertà delle assemblee attuali è direttamente proporzionale alla povertà della funzione culturale della scuola, che non riesce a "scaldare" e a "illuminare" la vita dei giovani e che quindi è in gran parte responsabile delle frustrazioni, dell’aggressività e del qualunquismo che circolano fra gli studenti". (14)

"Sappiamo, concludevo, che la scuola deve essere luogo di formazione scientifica e tecnica, perché la persona deve sviluppare in essa le sue capacità e qualificarsi per un mondo che richiede sempre più alte competenze. Ma oggi sappiamo anche, e gli studenti ce lo hanno ricordato in modo più efficace delle riviste pedagogiche, che la scuola deve essere luogo di formazione della personalità nel suo complesso, in particolare i negli aspetti morali, sociali e politici in senso generale. Le assemblee sono una occasione storica da non lasciarsi sfuggire. Sono difficili per tutti, ma aprono una strada, fanno sorgere problemi, diffondono idee, costringono insomma il mondo della scuola a trasformarsi". (ibid)

In altri termini ho visto i movimenti studenteschi e la problematica assembleare come occasioni, in certo senso come pretesti per ripensare in situazione, e cioè con i limiti e le potenzialità della circostanza, la funzione educativa della scuola. La stessa cosa mi sarebbe accaduta, trent’anni più tardi, con le emergenze della droga, dell’AIDS e della dispersione scolastica. Si poteva limitarsi a qualche campagna pubblicitaria, a qualche tavola rotonda, a interventi sintomatici, volti a tacitare l’opinione pubblica e a dare una parvenza di risposta ai giovani, i quali nulla sanno di tempi lunghi e di coerenze istituzionali, perché dopo qualche anno lasciano la scuola, come i parlamentari e i ministri, sicché gli interlocutori dei docenti cambiano di continuo.

Oppure si poteva tentare di cavalcare l’onda del movimento o quello di recenti leggi o circolari, di proporre e ove possibile di gestire un’innovazione, di sottrarla all’occasionalità e all’opportunismo politico, formulando una pedagogia scolastica sul campo, di pronto impiego, il più possibile pertinente nei riguardi dei problemi vissuti, e il più possibile accettabile da parte di chi deve convintamene adottare e adattare le innovazioni proposte.

Io ho seguito questa seconda strada, sicuramente commettendo ingenuità ed errori, su cui è bene riflettere: non credo però che la lezione da trarre sia la sperimentata impossibilità metafisica, o epistemologica o metodologica di un intervento innovativo pedagogicamente motivato, sia pure lungo i disagevoli tratturi politico istituzionali che sono via via praticabili.

Per questo mi sembra importante distinguere fra il modo con cui ho affrontato il compito assegnatomi e quello che penso in generale e in astratto sulla scuola come istituzione, sulla base di dati di carattere istituzionale, storico, comparativo.

Ho pensato ad un "supplemento d’anima" per la scuola non in generale, ma a partire da situazioni determinate, cercando di fornire sia pur parziali contributi a risolvere qualche problema, cercando però di controllare il più possibile gli effetti perversi, come cercherò di mostrare.

Mi chiedo ora se questa idea e questa prassi fossero filoscolastiche, come io pensavo e come mi accusavano di sostenere i miei interlocutori rivoluzionari, o se fossero antiscolastiche, come sostiene Damiano. Si tratterebbe in questo caso di un involontario "effetto perverso", che dipenderebbe da una sorta d’illusione ottica, frutto d’ingenuità e di scarsa conoscenza della natura e della "struttura" della scuola.

Confesso che, se questa era un’illusione, io ci ho creduto e ci credo ancora, dopo altri trent’anni di lavoro e diciamo pure di lotta, con la scuola e per la scuola. Ne ho avuto consapevolezza fin dal 1967, quando scrivevo in un libretto giallo, che Pierluigi Castagnetti, allora studente dell’ITIS, avrebbe consegnato al Ministro Luigi Gui in visita a Reggio Emilia: "Uno studente seduto in un banco di una certa classe, che ascolta una lezione di un insegnante, per imparare il programma che gli viene somministrato, per esporlo quando sarà interrogato e per prendersi il diploma alla fine degli studi, non realizza scuola, ma ne realizza una deformazione individualistica e nozionistica. Non si apprende utilizzando solo le orecchie, gli occhi e la memoria: per apprendere veramente, ossia per formarsi una cultura e delle convinzioni, occorre poter interrogare, ricercare, dialogare: occorre cioè che lo studente sia presente a scuola con tutta la sua personalità in formazione, con i suoi interessi, con i suoi dubbi, con i suoi affetti.

"A scuola gli studenti devono trovarsi a proprio agio, sentirsi rispettati come persone e considerati elemento attivo del proprio processo di formazione. I programmi, le leggi e l'autorità degli insegnanti sono indispensabili, ma la loro applicazione deve tenere conto della capacità di giudizio critico e morale che i giovani vanno progressivamente acquistando, sicché è giusto e altamente formativo che essi vengano informati e consultati intorno a ciò che li riguarda direttamente". (…)

"Quando diciamo che le leggi sono vecchie, intendiamo dire che, per volere troppo proteggere questo diritto, finiscono per soffocarlo (…) Per raggiungere almeno in parte questi obiettivi sono sorti nella nostra città gli organismi rappresentativi studenteschi, negli istituti secondari superiori. Questi vanno riconosciuti de facto, prima che de jure, come organo permanente dell'istituto, capace di dare un contributo originale alla vita della scuola. Ma per questo occorre che gli ORS, che pure sono portatori di uno spirito e di una dinamica nuovi, si inseriscano in modo corretto, dal punto di vista giuridico ed educativo, nell'ambito dell'ordinamento dell'istituto scolastico… Ci sembra necessario che gli statuti elaborati dagli studenti vengano discussi e accettati dai collegi dei professori e dei presidi, perché anche l'autorità scolastica si impegni a consentirne e favorirne l'attuazione, assumendosi le sue inevitabili responsabilità".(15)

Eravamo nel 1967, trent’anni prima che vedesse la luce lo "statuto delle studentesse e degli studenti", firmato da De Mauro e da Ciampi. Negli anni successivi sarebbe arrivata una gragnola di circolari per permettere riunioni, assemblee e comitati. Nel 1974 arrivarono i decreti delegati, ma restò lo scollamento fra le assemblee, i comitati e il quotidiano lavoro scolastico. Caduto il mito dell’assemblea sovrana rivoluzionaria, ne restava il rito, come diritto (o meglio come relitto) acquisito, di cui non si sapeva che fare, e di cui non si osava chiedere conto agli studenti. Una apparente vittoria degli studenti, che rischiava di tradursi in sconfitta, dal punto di vista istituzionale ed educativo.

Dieci anni dopo il ministro Franca Falcucci, per preparare l’anno internazionale della gioventù (1985), pensò di alimentare gli ormai inariditi canali della partecipazione con un Progetto giovani, che consisteva nel proporre agli studenti, attraverso i docenti referenti per l’educazione alla salute, alcuni temi su cui avrebbero discusso, elaborato proposte nelle assemblee, prima d’istituto, poi provinciali, per concludere con un convegno a livello nazionale. La cosa funzionò, ma col cambio di ministro tutto si fermò.

Da presidente dell’IRRSAE Lombardia ebbi l’occasione, nel 1989, di proporre al ministro Galloni una ripresa su nuove base del Progetto Giovani. Con una convenzione firmata fra il Ministro e l’Università di Milano fui nominato consulente dell’Ufficio studi per i problemi giovanili. Presentai nel convegno di Fiuggi un Progetto giovani 93, triennale, che fu accettato e che si sarebbe sviluppato per due trienni, attraverso una machinery un po’ complicata.

Questa prevedeva: circolari ministeriali annuali "interattive", da elaborarsi fra Ufficio e comitato nazionale di esperti, e da concordarsi con almeno sette uffici, fino a quello del ministro di turno; fondi previsti da una legge (la 309/1990), che annualmente finanziava le attività antidroga, sulla base dei progetti presentati da ministeri e da enti vari; riunioni del un comitato nazionale di esperti e dei diversi comitati provinciali; attività dei referenti per l’educazione alla salute (si fecero corsi di formazione per oltre diecimila docenti); attivazione delle assemblee studentesche, dei CIC, intesi non solo come centri d’informazione e consulenza, ma anche come centri d’innovazione creativa; seminari e convegni annuali a livello provinciale e nazionale.

Per la scuola media e per l’elementare lanciammo il Progetto Ragazzi 2000, il Progetto Genitori e il Progetto Arcobaleno per le scuole materne.

Quello che i critici di questa esperienza non ricordano è che ci si muoveva all’interno di una legge, la 162/90 Jervolino-Vassalli), poi TU 309/90, tuttora in vigore (TU d.lgs 16 4 1994 n.297, art.326), anche se da qualche anno scarsamente applicata, che impone al ministero la promozione e il coordinamento di "attività per l’educazione alla salute", da attuarsi nell’ambito dello "svolgimento ordinario dell’attività educativa e didattica, attraverso l’approfondimento di specifiche tematiche, nell’ambito delle discipline curricolari", e inoltre prevede: 1. che il Ministro approvi "programmi annuali differenziati per tipologie di iniziative e relative metodologie di applicazione, per la promozione di attività da realizzarsi nelle scuole, sulla base delle proposte formulate da un apposito comitato tecnico-scientifico da lui costituito con decreto"; 2. che questo comitato, "nella formulazione dei programmi, approfondisca le tematiche della pedagogia preventiva…. e dell’incentivazione delle attività culturali, ricreative e sportive, da svolgersi eventualmente anche al di fuori della scuola"; 3. che gruppi di almeno 20 studenti possano proporre iniziative da realizzare anche nell’ambito dell’istituto, con la collaborazione del personale docente che abbia dichiarato la propria disponibilità", aggiungendo che "nel formulare le proposte i gruppi possono esprimere le loro preferenze in ordine ai docenti chiamati a collaborare alle iniziative". (commi 2,3,4,5,19)

Il lungo articolo non è un modello di coerenza didattica e di semplicità organizzativa. Ha voluto però avviare un processo, in un periodo in cui non si riusciva a cambiare la scuola con leggi organiche, mentre l’emergenza droga chiamava inevitabilmente in causa la scuola.

D’altra parte proprio l’approfondimento delle questioni da esso affidato al comitato tecnico scientifico portò a riconoscere che la salute è uno stato, un concetto, un intreccio esistenziale di tante questioni, che erano di fatto emerse alla spicciolata, nelle circolari di questo o quel ministro non meno che nei documenti dei diversi organismi internazionali, e che andavano portate tutte insieme in emersione, per onestà intellettuale e istituzionale, come problemi da risolvere in modo ragionevole e corretto, e non come pesi da mettere a caso sulla schiena dei docenti.

Bisognava avere un quadro il più possibile completo dei bisogni, dei valori, dei diritti e dei doveri che sbucavano da tutte le parti, come erbe tenaci fra un mattone e l’altro del curricolo disciplinare scolastico, ma che non trovavano, in Parlamento, nel Ministero e nella scuola, una serena, complessiva, coerente considerazione ispirata a prudenza e coraggio, rigore e flessibilità, attenzione alle parti e all’insieme: considerazione di cui qualcuno finalmente comincia a farsi carico nei piani alti della cultura, come per esempio Edgar Morin e Howard Gardner, ma che non sono ancora utilizzati sistematicamente per legittimare e rendere pensabili, inseribili nei curricoli e attivabili nell’insegnamento e nella prassi scolastica le pur necessarie "educazioni".

Si trattava di evidenziare bene sul metaforico cruscotto della scuola le diverse spie (anche per segnalare emergenze personali e sociali) e i diversi pulsanti (di tipo amministrativo, professionale e didattico), relativi alle dimensioni della personalità dei ragazzi da tenere sott’occhio, oltre gli apprendimenti canonici, propri delle diverse discipline.

Da vicepresidente del CNPI, nell’ambito del parlamentino della scuola, proposi e condussi all’approvazione unanime una pronuncia dal titolo: Per una carta dei diritti degli studenti, che fu consegnata ufficialmente alla prima Conferenza nazionale degli studenti (1993). Nominato sottosegretario (1995) con delega, fra l’altro, su queste materie, cercai di raccordare i ministeri interessati a queste problematiche, l’Ufficio Studi e le direzioni generali, che procedevano in ordine sparso, di semplificare e di dare continuità e respiro a iniziative tanto imponenti quanto precarie e istituzionalmente marginali.

Sul piano della "normazione secondaria", il punto di confluenza fra le diverse "educazioni" si ebbe con la direttiva 8.2.1996 n. 58, firmata dal ministro Giancarlo Lombardi, frutto di intensa elaborazione da parte di una pluralistica commissione ministeriale di docenti di scuola e di università, di dirigenti, ispettori, funzionari ministeriali, commissione di cui mi fu affidata la presidenza, e di lunghi dibattiti in CNPI, prima nelle sezioni e poi in plenaria, con finale approvazione all’unanimità. Il documento allegato alla direttiva, che ha per titolo Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale, rappresenta abbastanza bene la mia idea di scuola.(17)

In attesa dello Statuto degli studenti, che non si riuscì a varare, fu diramata la direttiva 3.4.1996 n.133 sulle iniziative integrative e complementari degli studenti. Nel corso del pluriennale dialogo con loro (tre conferenze nazionali, di cui una a Strasburgo), fu varata e realizzata, per 7 numeri, la rivista Studenti &C, "mensile del Ministero della Pubblica Istruzione per i giovani e viceversa", in collaborazione fra Ministero e studenti, a carico del Provveditorato generale dello Stato e del Poligrafico dello Stato, distribuito in tutte le scuole secondarie superiori.

Nonostante la novità e l’interesse, la pubblicazione fu interrotta dal nuovo Ministro Berlinguer. Non ho ancora capito perché, dato che le tre interpellanze ministeriali in proposito si reggevano su voci inconsistenti. Inviò alle scuole la direttiva 58, ma non prese in considerazione i programmi di educazione civica che la commissione aveva elaborato. E tutta la machinery dell’educazione alla salute, benché prevista dalla legge, fu rallentata e poco alla volta uscì dal radar del Ministero, impegnato a realizzare la grande riforma dell’autonomia e dei cicli scolastici. I saperi e le competenze prendevano il posto delle educazioni, lasciando intendere che si trattava di prospettive alternative; salvo riconoscere, al termine del ciclo ministeriale, che essere competenti significa anche "star bene nella propria pelle", e che un insegnante, se non cura la buona qualità delle relazioni, non può entrare neanche in classe.

Per gli studenti Berlinguer ha trasformato la direttiva 133 in dpr 567 e ha sostenuto in qualche modo, e sia pure con attenzione discontinua, le consulte provinciali e nazionale, con un ufficio per gli studenti che anticipava in qualche modo la poi costituita "direzione generale per le politiche giovanili e per le attività motorie". Frattanto la Camera dei Deputati per tre anni consecutivi organizzava sessioni parlamentari per gli studenti, senza che il Ministero cercasse di raccordare queste iniziative con le proprie. Sul piano dell’affermazione dei principi, nulla da obiettare.

La legge 30 del 2000 ha collocato la scuola in un "sistema educativo di istruzione e di formazione" e lo Statuto degli studenti l’ha definita anzitutto "luogo di formazione e di educazione mediante lo studio, l’acquisizione delle conoscenze e lo sviluppo della coscienza critica" e poi come "comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valori democratici e volta alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni". "In essa ognuno - continua il primo articolo - con pari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, la realizzazione del diritto allo studio, lo sviluppo delle potenzialità di ciascuno e il ricupero delle posizioni di svantaggio, in armonia con i principi sanciti dalla Costituzione e dalla Convenzione sui diritti dell’infanzia".

Nella sostanza, negli anni ’90 si sono tradotti in norme i temi personalistico-comunitari dei decreti delegati, per i quali ci si batteva fin dagli anni ’60. La traduzione della legge 30 in curricoli, come si è cercato di fare nell’ambito della Commissione De Mauro, non si è realizzata, per le vicende di fine legislatura. Accanto alle fatiche pre-legge, ci sono le fatiche post-legge. Se ci sono di mezzo non comportamenti obbligatori, ma valori e convinzioni, nulla è per sempre assicurato.

L’aver vissuto questa vicenda di luci e di ombre, con la possibilità di "dare qualche calcio al pallone", nella grande partita del riformismo scolastico, mi ha lasciato cicatrici e medaglie: in sostanza quando leggo, sento e parlo di scuola, almeno cinquanta volte al giorno, provo un misto di dolcezza e di speranza, che nascondono abbastanza bene la delusione e la rabbia.

Leggo per esempio di un esperimento che si sta facendo a Torino, per aiutare i giovani a "disintossicarsi dal consumismo". L’idea, spiega don Luigi Ciotti, nasce dal confronto con i ragazzi delle scuola medie superiori di Torino e con le loro famiglie. L’esigenza di affrontare il tema del consumismo viene da loro, che per un anno si sono tassati per dare il via ad un’iniziativa di partecipazione ‘alternativa’: a turni, passare un certo numero di pomeriggi in una comunità, all’insegna della sobrietà: uso del denaro, risoluzione dei conflitti, riciclaggio dei rifiuti, consumo degli avanzi delle mense scolastiche. La cosa fa meno rumore di un’occupazione ispirata da ragazzi annoiati in cerca di pubblicità, ma è resa possibile dalle idee che hanno ispirato le nuove norme. E’ quel rapporto scuola-società che nel ‘68 portava molti a sognare la rivoluzione politica e che oggi porta alcune minoranze a vivere la rivoluzione nella coscienza e nel costume.

Innovare per delegittimare la scuola?

Stupisce che Damiano utilizzi il paradigma oppositivo per dire che, proponendo progetti educativi nella prospettiva dell’educazione alla salute, il Ministero avrebbe con ciò stesso costretto "la scuola "normale" a diventare come il luogo per antonomasia della ‘non qualità’ dell’educazione, o della ‘non educazione’", confermandola "nella sua separatezza" e condannandola "ad un sordo immobilismo, tanto più intollerabile quanto più gravi e deleteri sono per i giovani i bisogni inevasi" (18) Mi propongo di dimostrare, con alcune citazioni, che la dozzina di circolari che hanno lanciato e sostenuto interattivamente l’educazione alla salute e i relativi progetti hanno assunto la logica dell’integrazione e non dell’alternatività fra momento formale e momento informale della scuola.

Già la circolare Mattarella (27-4-1990, n.114) diceva con chiarezza: "Le iniziative del PG 93 intendono collocarsi nell'ordinarietà della vita scolastica, come contributo per ripensare e riprogettare il far scuola quotidiano, affinché lo "star bene" possa riguardare sinergicamente il piano degli apprendimenti e quello delle relazioni, la dimensione cognitiva e quella socioaffettiva dell'esperienza scolastica. Conseguentemente gli interlocutori a cui si rivolge il Progetto sono sia gli operatori scolastici che gli studenti: da un lato il collegio dei docenti e i consigli di classe sono le sedi idonee per la progettazione e la verifica del PG 93, nelle quali è possibile prevedere d’incidere realmente sulla prassi scolastica; dall’altro le assemblee degli studenti e altri spazi di carattere integrativo possono rappresentare l’occasione per intervenire su tematiche emergenti, per collegare cioè gli ambiti dell’esperienza e dell’attualità con itinerari conoscitivi e formativi propri del curricolo scolastico.

"Per la particolare responsabilità che loro compete in ordine al processo educativo, i dirigenti e i docenti, nelle diverse istanze individuali e di gruppo, sono soggetti centrali del PG 93".

Dunque non aut-aut, ma et-et, con attenzione a legittimare, a risignificare e a connettere esperienze scolastiche che si svolgevano in modo parallelo, la formale-disciplinare e l’informale-integrativa, interferendo e disturbandosi a vicenda, al di fuori di qualunque riflessione pedagogicamente orientata. Le esperienze delle occupazioni più o meno selvagge e tollerate, le assemblee burocraticamente richieste e concesse, e molte delle stesse più recenti "giornate della creatività studentesca" avvengono al di fuori di responsabili programmazioni educative. La ratio del PG era appunto quella di trasformare l’alternatività in integrazione, senza ignorare, ma anzi favorendo le differenze, come del resto vuole la legge.

"Un particolare rilievo va dato alle notevoli opportunità che si offrono per riqualificare gli ambiti partecipativi e assembleari previsti per legge…. A tale proposito può risultare utile una più funzionale articolazione delle 5 ore previste per le assemblee generali, in vista di un uso più proficuo del monte ore disponibile, come pure la periodica convocazione dei rappresentanti di classe da parte del capo d'istituto, d'intesa con gli studenti, in vista di una conduzione programmata e regolare delle attività connesse con il progetto"(...)

Più ampiamente si è scritto nella nella CM 241/91: "La responsabilità degli operatori, in particolare dei provveditori e dei presidi, è quella di fare tra loro interagire, nel limite del possibile, le diverse opportunità progettuali, dalle maxi sperimentazioni ai progetti di sperimentazione assistita ai progetti "trasversali" a diversi ordini di scuola e a diverse discipline, considerando tali iniziative come espressione di una medesima logica di qualificazione del servizio alle persone, piuttosto che come attività voluttuarie, tra loro alternative. La sperimentazione dei programmi elaborati dalla Commissione Brocca, per esempio, può rappresentare l'occasione per consolidare sul piano curricolare le esperienze innovative attuate nell'ambito del PG 93".

Chiariva la CM Misasi 2.8.1991, n.240, lanciando il Progetto Ragazzi 2000 per la scuola di base: "Tutto ciò riguarda sia l'utilizzo didattico delle discipline curricolari, di cui occorre approfondire la capacità di mobilitazione delle potenze intellettuali, immaginative e affettive della vita dei ragazzi, sia l'elaborazione di progetti trasversali alle diverse discipline, dentro e fuori i tempi curricolari.

"Questa valorizzazione della scuola come istituzione positiva, amichevole, capace non solo di "contenere" e di proteggere i piccoli, ma di aiutarli con positive e suggestive esperienze in comune a "collocarsi nel mondo", implica lo sviluppo di un sano "patriottismo di scuola," intesa non tanto come isola felice, quanto come penisola che aiuta i ragazzi a spingersi oltre e fuori, perché li mette in contatto con esperienze e con protagonisti altrimenti inaccessibili".

(….) "Si tratta di promuovere e organizzare lo scambio fra interno ed esterno, fra esperienze e risorse capaci di arricchire e di orientare, di aumentare il patrimonio di conoscenze e di relazioni che fanno di uno scolaretto rassegnato e di un figlio talora insoddisfatto e distratto, un ragazzo o una ragazza curiosi, disponibili allo scambio e alla collaborazione".

In sostanza il PR 2000, analogamente al PG 93, è stato proposto come "una risposta complessiva e concreta alle indicazioni della legge 162/90, nella prospettiva dell’approfondimento dei programmi delle scuole elementari e medie, con particolare riferimento ai compiti di prevenzione, di educazione alla salute e di orientamento;… un'occasione offerta alle scuole, perché diventino protagoniste nel loro contesto territoriale e perché rilancino, su nuove basi culturali e psicologiche, quella partecipazione scolastica, che negli ultimi anni sembra avere smarrito il senso della sua produttività educativa, culturale e sociale".

Naturalmente c’era di mezzo anche la logica del progetto, voluta dalla legge per i finanziamenti, che di fatto riguardava solo chi decideva di aderire, e che si basava sulla reale diversità di interessi, orientamenti e capacità propri dei docenti e degli studenti. Questo era nello stesso tempo un handicap e un’opportunità.

Già dalla CM 114/90 si pensò al passaggio, come poi chiesero gli stessi studenti nella Conferenza nazionale del ’93, "da una scuola di progetti a un progetto di scuola". Le radici dell’autovalutazione d’istituto, del PEI e della Carta dei Servizi sono state qui chiaramente identificate:

"Risulta perciò opportuno che i collegi dei docenti si interroghino sulle capacità del progetto educativo d'istituto di adeguarsi ai bisogni reali dell'utenza; questa attività di riflessione interna di carattere diagnostico si inserisce a pieno titolo nel PG 93 e può costituire una fase preliminare alla progettazione delle attività da svolgersi negli anni successivi.(...).

Anche oggi, dopo il varo del dpr 275/1999, che prescrive il progetto educativo d’istituto (POF), l’unitarietà del piano non esclude la pluralità di opzioni di tipo progettuale. Tocca al dirigente scolastico orientare la libertà d’insegnamento, di apprendimento, di ricerca e sviluppo e la responsabilità in direzione sinfonica, evitando il più possibile dispersioni e interferenze.

Così in effetti i progetti sono stati vissuti, quando se n’è compresa e condivisa la logica. Il 25° Rapporto CENSIS sulla situazione sociale del Paese 1991 si esprimeva in questo modo: "Il Progetto Giovani 93, a conclusione del suo primo anno di attività, sembra aver pizzicato le corde giuste, rappresentando per molti docenti, studenti e scuole un'occasione di rinnovamento pedagogico, didattico e organizzativo." (19). Si aggiungeva che i risultati erano alquanto incoraggianti, ma che il Progetto avrebbe dovuto superare "la dimensione artigianale che ancora lo contraddistingue". (20) Chi ha scoperto non solo in economia, un’Italia a macchie di leopardo, e i valori dell’artigianato, non dovrebbe stupirsi se le innovazioni previste dalla legge e incentivate con deboli interventi finanziari non funzionino dovunque alla perfezione. La quale non può essere intesa solo come "industrializzazione" nazionalizzata dell’innovazione scolastica, anche se il problema delle norme generali e delle iniziative nazionali indubbiamente resta.

La CM 241/91 prendeva in considerazione anche le resistenze e forniva una lettura dei processo innovativo.

"Le resistenze prevalenti, manifestatesi nel corpo docente e negli apparati amministrativi della scuola, sono dovute alla difficoltà di comprendere le ragioni di un impegno scolastico che dia spazio ai giovani per valorizzarne l'apporto creativo, senza peraltro rinunciare allo specifico scolastico; o, all'opposto, alla difficoltà di capire come possano avere valore preventivo nei riguardi della droga e dell'AIDS attività non direttamente rivolte ad informare e a dissuadere.

"Non sono mancate le obiezioni circa la difficoltà e il peso, per i docenti, di un'attività che richiede tempo supplementare e talora disponibilità ad apprendere con i ragazzi e a lasciarsi coinvolgere nelle loro attività, o a prendere in considerazione istanze svariate, interne ed esterne alla scuola.

Gli insegnanti che più si sono impegnati hanno sottolineato la loro soddisfazione intrinseca per attività in sé utili e gratificanti, capaci di ridare senso e valore ad un'istituzione altrimenti soggetta a rischi di decadenza, insignificanza, emarginazione dai percorsi vitali di molti giovani e degli stessi adulti (….)

"Ogni innovazione scolastica, quale che sia la tipologia cui appartiene, implica l'affrontamento di ostacoli di ordine vario, che riguardano, oltre le norme, le strutture e le risorse, anche il sistema dei valori, dei poteri e delle ricompense, in rapporto alle mentalità e ai ruoli chiamati in causa.

Ciò vale in particolare per un progetto che potenzialmente mobilita buona parte della società civile intorno all'istituzione scolastica, con un impegno di trasparenza che mette in gioco la scuola stessa, esaltandone il valore simbolico e collaborativo.

"Opposizioni, diffidenze, disponibilità di massima, adesioni critiche, adozioni entusiastiche appartengono alla prassi dei processi innovativi. Il significato, i costi e i benefici dell'iniziativa non sono però precisabili se non nel corso dell'azione reale e con i cambiamenti di prospettiva che questa inevitabilmente comporta. Se l'innovazione proposta sia o no una buona idea, non può essere tutto capito e deciso all'inizio, né tutto può attribuirsi alle intenzioni del soggetto proponente.

"Le stesse resistenze non possono essere considerate a priori negative, perché possono provocare approfondimenti e messe a punto più valide del processo che si intende sviluppare. Legittimazioni culturali, istituzionali, professionali sono necessarie e servono ad evitare deformazioni o fraintendimenti più o meno gravi: la sostanza dell'innovazione dipende però in definitiva da chi la adotta, la adatta, la vive e la trasforma nella prassi.

"Questa relatività multidimensionale e questo dinamismo trovano puntuale riscontro in quanto scrivono per esempio gli studenti di Lecce nel documento presentato al convegno di aprile 1991: 'Fin da ora sentiamo il bisogno di evidenziare che questo strumento (il PG 93), questa leva offertaci, sta germinando tanti fermenti e aspettative che costituiranno il banco di prova delle reali intenzioni di chi ha voluto rendersi interprete del disagio giovanile. Apparentemente calato dall'alto, il PG 93 ha trovato terreni così fertili, così desiderosi di cambiamento, da potersi davvero trasformare in qualcosa di troppo grande e imprevedibile anche per chi lo ha partorito. Speriamo di poter dimostrare per la prima volta che, a partire da quegli studenti e docenti che vogliono una scuola più a misura di uomo e dei tempi, si possa sul serio modificare l'intera istituzione'.

"Ai referenti istituzionali dell'innovazione si chiede di vigilare perché le speranze non vadano deluse e perché il processo si sviluppi in maniera fisiologica e armonica, sia per l'istituzione sia per giovani che ne sono la ragion d'essere e in ultima analisi i protagonisti".

La disponibilità a fare investimenti di energie e di risorse nel dialogo educativo e nell'organizzazione di processi innovativi dipende in gran parte dalla capacità di rappresentarsi il "valore aggiunto" dell'operazione in termini di crescita civile, professionale, sociale e personale, oltre che in termini di lotta contro la droga, l'emarginazione, la violenza.

"L'organizzazione dei seminari per gli studenti e dei convegni provinciali ha impegnato i docenti utilizzati per l'educazione alla salute e i gruppi di lavoro in un notevole sforzo progettuale, organizzativo, promozionale. In particolare le iniziative provinciali hanno favorito una maggior diffusione delle informazioni (soprattutto tra i giovani) e una mobilitazione di risorse e di energie funzionali alla realizzazione del progetto. Inoltre, si sono create aspettative tra gli studenti e i professori, che andranno opportunamente considerate nella progettazione delle iniziative future, per non rinforzare meccanismi di estraneità nei confronti delle istituzioni."

Si rendeva così evidente l'interattività del processo, che correggeva le proposte ministeriali, sulla base dei risultati ottenuti e rendeva noti questi risultati, in modo da offrire alle singole scuole un panorama più completo di quello che ciascuna riesce a vedere dal suo punto di vista.

"Questi progetti si muovono sostanzialmente all'interno delle finalità, delle norme e dei programmi vigenti e dunque non presentano in sé nulla di eccezionale o di eversivo: la loro specificità consiste nel concentrare energie e risorse su determinati obiettivi, per consentire un avanzamento differenziato di certi aspetti della vita scolastica, avvertiti volta a volta come particolarmente bisognosi di attenzione, per evitare grossi danni o per conseguire rilevanti vantaggi sul piano formativo e sociale.

"Le intese interistituzionali perseguite da questo Ministero hanno lo scopo di attuare un concorso di legittimazione e talora una sinergia di risorse, per offrire alla scuola alcuni stimoli e alcune opportunità di sviluppare qualche dimensione o qualche contenuto della sua attività.

"Lo squilibrio di attenzione che può determinarsi in tal modo a vantaggio di un aspetto o dell'altro della vita scolastica è in sé fisiologico, a condizione che non si perda di vista il quadro generale delle condizioni che rendono possibile uno sviluppo armonioso, e non mutilato o distorto dell'istituzione scolastica.

"Le attività extracurricolari, sia quelle che si svolgono nelle ore previste per le assemblee, sia quelle che si svolgano in tempi extrascolastici, mantengono tuttavia la loro rilevanza formativa, poiché soddisfano anche esigenze educative complesse, tipiche dell'adolescenza, soprattutto se inserite organicamente in un articolato progetto educativo d'Istituto.

Anche i contatti con le istituzioni che operano, come la scuola, sul territorio, a cominciare dalle USSL, vanno rivisitati a partire dall'esperienza del primo anno e meglio articolate.

"L'apertura della scuola, cioè il passaggio dalla sua tradizionale autoreferenzialità alla funzione di coordinatrice della dimensione educativa delle politiche giovanili svolte sul territorio da altri enti e istituzioni, è un obiettivo ambizioso ma non irrealistico della cultura della progettazione e del PG".

Queste lunghe citazioni, di cui chiedo scusa, servono a due scopi: mostrare che fin dall’inizio del processo si prendevano in considerazione difficoltà e obiezioni, e si cercava, talora invano, di correggere percezioni distorte e di integrare le "educazioni" fra loro e con le discipline; mostrare che il modello seguito, in rapporto alle motivazioni, al contesto, alle forze disponibili, costituisce un punto di riferimento utile per la riflessione contemporanea, che si ritrova puntualmente di fronte al problema di connettere istruzione e educazione.

Pongo ora una domanda stravagante. Le "educazioni" sono di sinistra o di destra? Qualcuno ha voluto presentare anche così questa problematica. Mi pare che per Maragliano e Vertecchi siano "di destra", o per lo meno non di quella sinistra austera e illuminata (o illuministica?) di cui hanno spesso sostenuto le ragioni.

Mi limito a ricordare che la sinistra ha sostenuto a lungo l’introduzione dell’educazione sessuale nella scuola, con legge; che la Jervolino Vassalli è la legge antidroga sostenuta dal centro sinistra; che in Parlamento, Camera e Senato, il centro sinistra presentò due mozioni per chiedere l’introduzione "seria" dell’educazione civica; che il CNPI rilanciò al Governo "tecnico" di Dini e Lombardi questa richiesta, che fu accolta, con l’istituzione della Commissione pluralistica di cui ho detto. Lo stesso CNPI approvò all’unanimità la richiesta che i nuovi programmi potessero entrare subito in vigore, sia pure con dubbi e resistenze di corridoio, che rallentarono il percorso, impedendo di fatto la firma dei programmi da parte di Lombardi.

Berlinguer introdusse il ‘900 nei programmi degli anni terminali, ma dell’educazione civica non fece nulla. La sintesi della relazione di Maragliano al Ministro, pur avendo la Commissione ristretta scelto di non occuparsi esplicitamente del problema dei valori, ne parla con apertura e pertinenza. I curricoli della Commissione De Mauro l’hanno riproposta con parole persino enfatiche, ma con incertezza di collocazione curricolare. La relazione Bertagna, avendo in mente la possibilità di ridisegnare l’intero sistema scolastico e formativo, tenta il disboscamento di una vegetazione più o meno spontanea, nata in climi politico ideologici diversi, incorrendo nella parzialmente infondata accusa d’aver sacrificato il tempo pieno e la comunità scolastica, ma affida ai docenti il compito di educare a tutto tondo, in prospettiva interdisciplinare, nell’ambito delle rispettive discipline.

Nelle "bozze" programmatiche da lui ispirate, citano esplicitamente le "educazioni", come esplicitazione dell’educazione civile, incorrendo nei fulmini di Galli Della Loggia (Corriere della Sera, 31 8 02), che in questa proposta legge "una vera e propria pietra tombale calata sull’idea di cultura che finora ha dominato il nostro sistema educativo. Dell’idea di cultura, cioè, che storicamente discende dalla grande tradizione dell’Umanesimo occidentale". Ho cercato di rispondergli, riconoscendo che le formule sono tutte discutibili, ma che non si vorrebbe che proprio in nome della cultura si negasse il problema e si ridicolizzasse lo sforzo di mediazione, che punta a ridare alla cultura umanistica quella dignità e quell’efficacia formativa che nel mondo laicizzato, pluralistico, contraddittorio di oggi non scendono automaticamente per li rami, fino a far capire il senso del pagare le tasse e del non drogarsi.

Il disegno di legge delega Moratti (n.1306) dice addirittura che "sono favorite la formazione spirituale e morale, lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, alla comunità nazionale e alla civiltà europea".

Ora una trentina di deputati di Forza Italia (Parodi e altri, n.1988, 1989, 1990, 19 novembre 2001) chiedono con proposta di legge che educazione civica, educazione alla salute, educazione ambientale diventino materie autonome, con tanto di voto distinto e rispettivamente con tre ore al mese ciascuna.

Forse lo si fa per salvarsi l’anima, non per dare alla scuola quel supplemento d’anima di cui c’è bisogno. Forse è per colpa della complicata storia italica, patria di Machiavelli e di Guicciardini, che non si riesce a parlare di educazione morale senza evocare il moralismo, di educazione sessuale senza evocare libertinaggio o bacchettonismo, di educazione politica senza evocare risse ideologiche o di potere, e via elencando. Si proclamano principi, magari si stanziano fondi, si lascia che qualcuno si muova, poi, appena si spengono i riflettori, lo si abbandona al suo destino, dicendo che il problema è un altro; naturalmente fino al prossimo incidente o alla prossima emergenza: dopo di che i ministri annunciano che sarà introdotta l’educazione fiscale, l’educazione antipedofilia, l’educazione a tutto quello che non c’è e di cui si coglie la necessità, quando qualche bene è minacciato.

Sarà per la debolezza degli "educazionisti", o per il funzionalismo emergente a destra come a sinistra, o per il qualunquismo sotterraneo, o per le delusioni patite, fatto sta che, anche nei curricoli universitari, le prospettive "generali", di tipo contemplativo o sistemico, che tendano a mettere d’accordo ciò che si pensa ciò che si dice e ciò che si fa, cercando di portare la prassi a livello di pensiero e non viceversa, sono avvertiti come spiritualismi e moralismi, o all’opposto come aggiunte inutili o addirittura dannose per l’efficienza della macchina e per il successo scolastico e lavorativo dei ragazzi.

Eppure, almeno a parole, nessun Paese e nessuna forza responsabile è disposta a fare sconti all'educazione e alla scuola per quanto riguarda l'impegno a promuovere generazioni capaci di affrontare i problemi che nascono dai deficit non solo di natura economica e fisica, ma anche di natura cognitiva, culturale e morale. Basti pensare ai documenti degli organismi internazionali e al rapporto dell'UNESCO, curato da Jacques Delors, dal titolo emblematico: L'Education un trésor est caché dedans, Paris 1996 (Nell'educazione un tesoro, Armando Roma 1997). Il tesoro non è solo di tipo cognitivo, perché lo si può trovare e costruire sulla base di questi quattro pilastri: "imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere".

A coloro che pensano che alla scuola bastino i primi due, e cioè il conoscere e il fare, lasciando a famiglie, chiese, sindacati e partiti (senza dimenticare i media, gli stadi e le discoteche, e… le associazioni a delinquere) l’imparare ad essere e a vivere insieme, si può ricordare che la "Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo del 1948 è stata fatta, come dice il suo preambolo, "al fine che ogni individuo e ogni organo della società, avendo costantemente presente questa dichiarazione, si sforzi di promuovere con l’insegnamento e l’educazione il rispetto di questi diritti e di queste libertà e di garantirne, mediante misure progressive di carattere nazionale e internazionale, l’universale riconoscimento e rispetto".

Se ogni individuo e ogni organo della società sono tenuti ad educare e ad insegnare per promuovere il rispetto di questi diritti e di queste libertà, a maggior ragione questo vale per noi insegnanti e per le scuole.

So benissimo che è difficile insegnare a vedere questi principi, a interiorizzarli e a utilizzarli come criteri di valutazione e di condotta per la vita quotidiana. Il cosiddetto politeismo dei valori di cui parlava Max Weber sembra frammentare e inquinare, come il buco di ozono, anche il cielo dei principi, riconquistato dopo la guerra mondiale. Il consumismo fa il resto.

Sicché c’è la tentazione di tacere, di parlare d’altro, di farsi "i fatti propri". E di farsi complici delle conseguenze del mancato rispetto dei diritti. Il testo della Dichiarazione ci ricorda che il successo dell’operazione dipende anche da ciascuno di noi, perché l’insegnamento e l’educazione hanno a che fare con le forze deboli ma insostituibili della ragione e della libertà.

Si può anche calpestare la libertà, con varie forme di plagio: lo si è visto e lo si vede in tutte le dittature, che talora possono sradicare dalla mente e dal cuore dell’uomo il senso della verità e il rispetto dei valori umani, compromettendo gravemente il retto uso della ragione. Purtroppo Auschwitz non appartiene solo al passato.

Ma se l’educazione non è onnipotente, non lo è neanche la diseducazione di stato, come dimostrano le vicende dei paesi dell’Est europeo e dell’URSS. Volevano radicare l’ateismo di stato. Invece il leninismo è morto e la religione sta risorgendo, sia pure fra lacerazioni e sbandamenti, come ci dicono i colleghi dell’Est con i quali facciamo i convegni annuali del SIESC. Ma la maggioranza vive come se fosse orfana di Dio e dello Stato comunista, in preda alla delusione e al fascino del consumismo che alimenta una delinquenza prima ignota.

Se si trattasse soltanto di imparare a memoria l’elenco dei diritti umani, non ci sarebbero difficoltà.

Il problema è capirli, amarli, applicarli anche quando cosata fatica e perfino pone dei problemi di coscienza, come quando si debbono rispettare i diritti di libertà e quelli di uguaglianza, quelli relativi alla giustizia e quelli relativi alla pace.

I valori sono dono, ma anche conquista. Non si comprano e non si vendono e non crescono da soli in un bel giardino. Il grano e la zizzania crescono insieme e non tocca a noi separarli su questa terra, anche se dobbiamo fare il possibile per coltivare, capire, discernere, prevenire.

Il dpr 275/1999 finalizza l’autonomia scolastica al successo formativo dei ragazzi. Questo è visto come loro fondamentale diritto, non solo come auspicabile esito della vicenda. Il che significa che è anche dovere degli insegnanti e dei dirigenti, d’intesa coi genitori, cioè della scuola. Ma il successo formativo è frutto di dialogo, di interazione di almeno due libertà e di almeno due competenze, quella del docente e quella del discente. In realtà quando si coinvolgono gli stessi ragazzi per aiutarsi fra loro, la cosa funziona meglio.

Cosa significa il successo formativo? Come si ottiene? Qui tocca alla professionalità dei docenti decidere. La Costituzione indica alla scuola la direzione in cui muoversi: rimuovere gli ostacoli sociali e culturali al pieno sviluppo della persona umana, alla libertà e all’uguaglianza dei cittadini e alla partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese; portare tutti al riconoscimento dei diritti inviolabili dell’uomo e all’esercizio dei doveri inderogabili.

E i doveri non sono soltanto dei pesi da portare, ma sono anche delle condizioni per conquistare dei valori, a partire dalla dignità che si ottiene per essere riconosciuti membri di un gruppo umano e partecipi come produttori e non solo come consumatori dei suoi beni.

Ecco perché, a proposito dei genitori che hanno a che fare proprio con il bambino, che non è in grado di esercitare nessun dovere, la Costituzione parla prima di dovere e poi di diritto di mantenere, istruire, educare i figli. I quali solo ad un certo punto e in virtù dell’educazione cominciano a rendersi capaci di esercitare dei doveri.

Persona vuol dire essere per qualche altro, essere in relazione, con gli occhi, lo sguardo, il volto, come dice Emmanuel Lévinas, filosofo ebraico che fonda sulla percezione del volto dell’altro l’etica come responsabilità.

E’ quello che purtroppo oggi non si riesce più a fare da parte di molti, in quella che pur dovrebbe essere per tutti Terra Santa. Caino sembra avere più seguaci di Abele. Come nell’Antico Testamento, la vendetta uccide non solo il nemico, ma anche le proprie ragioni di vita. Col metodo dell’occhio per occhio, si diventa tutti ciechi. Ecco perché la Costituzione, quando istituisce scuole autonome (l.cost.18 ott.2001, n.3, art.117), riconosce diritti inviolabili e chiede l’esercizio di doveri inderogabili, non parla soltanto di qualcosa da insegnare, ma anche di valori da vivere e quindi implicitamente di meditazione sulle conquiste e sulle sconfitte subite dall’umanità nel corso dei millenni.

Anche in Israele non ci sono solo le scuole di regime, ma anche il villaggio- scuola di pace, fondato in Israele da Bruno Hussar, un ingegnere ebreo francese, convertito al cristianesimo e divenuto domenicano, fondatore nel 1972 di una scuola detta in ebraico Nevè Shalòm, oasi di pace, e in arabo Wath As Salàm, che si sforza di educare insieme cristiani, ebrei e palestinesi.

Nel nostro Paese, l’insegnante che va a scuola, prima che al dpr 275 deve rendere conto alla Costituzione, a quei "patres coscripti" votati all’indomani della guerra, che hanno scelto l’alternativa a Mussolini e ancor più a Hitler, a Stalin, a Ceausescu, a Pol Pot, a Milosevic, a Saddam Hussein e a tutte le dittature e le mafie del mondo.

Ogni diritto costa, non c’è diritto gratis. Costa in termini intellettuali, psicologici, politici, sociali, economici. Noi siamo capaci di cose meravigliose, di dedizione e di eroismo, ma anche di cose abominevoli. Per questo non si può fare a meno da un lato della politica e delle istituzioni, dall’altra di quella cura che chiamiamo educazione.

La scuola non deve aver paura ad affrontare ciò che rappresenta la sua croce e la sua più forte legittimazione sociale: ossia la sfida che la realtà problematica del nostro tempo pone alla comune coscienza, in particolare a quella delle giovani generazioni, che vanno incontro ad un futuro terribile e affascinante.

Naturalmente l'istituzione non può pretendere d'avere a che fare con degli eroi e dei missionari. Ha però il diritto e il dovere di chiedere che i suoi docenti non siano dimissionari di fronte al loro ruolo di rappresentanti della Repubblica, che "rimuove gli ostacoli di ordine economico e sociale (e dunque implicitamente anche culturale), che limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini impediscono il pieno sviluppo della persona umana e la partecipazione di tutti i lavoratori all'organizzazione politica economica e sociale del Paese". Non si tratta solo di "produrre" lavoratori, bisogna in certo senso produrre persone e cittadini: in sintesi produrre Repubblica, perché questa non la si eredita come una villa al mare.

Anche bere, fumare, "calare" e cioè prendere pastiglie di droga, non usare casco e cintura di sicurezza non sono attività i cui riflessi abbiano un rilievo solo privato. La salute che la repubblica tutela, secondo Costituzione, non è solo diritto fondamentale dell’individuo, ma anche interesse della collettività.

La salute e lo sviluppo, l'identità personale e la solidarietà a livello amicale, scolastico, nazionale, europeo e mondiale sono tra le idee di cui la scuola ha bisogno per dare consistenza culturale e psicologica al suo lavoro. E' su queste idee che i citati progetti basano una chiara proposta metodologica e culturale.

Anziché bene privato da consumarsi a piacimento, la salute si va manifestando come un bene radicale, che è insieme diritto e dovere, o meglio un bene da produrre, da conservare, da godere, ma anche da "investire" e di cui rendere conto a se stessi e agli altri. In altri termini non interessa solo il sapere, ma un sapere vitale, che guidi le persone verso la propria autorealizzazione responsabile.

Se la salute è la capacità dell'uomo di star bene con se stesso, con la propria cultura, con le proprie istituzioni, a condizione che sappia aprirsi agli altri, alle loro culture e a istituzioni sempre più tra loro interdipendenti e solidali (e questo a certe condizioni produce sviluppo), la scuola può e deve concorrere, insieme con la famiglia, a promuovere questo tipo di salute, senza temere di perdere la sua specificità di istituzione formativa centrata sulla trasmissione e sull’elaborazione della cultura.

Usare un linguaggio volgare e offensivo, gettare rifiuti per terra, sporcare i muri con le bombolette, scaricare nei fiumi sostanze inquinanti, non pagare le tasse, rubare, prestare denaro a usura, estorcere il cosiddetto "pizzo", sequestrare e torturare un innocente, buttare sassi dai cavalcavia e marciare a fari spenti contromano, mettere le bombe fra la gente, tutti questi sono comportamenti di diversa gravità, che segnalano però la medesima eclissi non solo del senso della legalità, ma di quel sole che è il senso della comunanza, nei due risvolti del bene e del male comune. E segnalano lo spegnersi della luce della buona creanza, dell'armonia, della vita e dell'essere, in molte coscienze.

Diversi sono gli ambiti di questa comunanza: si va dal nucleo familiare alla classe scolastica, dal condominio al quartiere, dalla città alla regione, dalla nazione all'Europa e al mondo. Comunanza significa appartenenza, partecipazione, storia e progetto di gruppi umani che condividono dignità, diritti e doveri, sentimenti e interessi.

L'eclissi della comune umanità, che significa razionalità e ragionevolezza, lascia le coscienze in balia di quella luce spettrale che va sotto i nomi di paura, di odio, di piacere, di potere: tutti sentimenti e valori umani, che si disumanizzano quando restano da soli a dominare il campo della vita. Come e perché avvenga questa eclissi, è questione che chiama in causa tutte le scienze, le tecniche, le istituzioni e le dimensioni della vita.

La biologia, l'antropologia, la psicologia, l'economia, la stessa teologia, con le loro articolazioni, aiutano a comprendere alcune dinamiche, ma non danno risposte risolutive: in altri termini non autorizzano né pessimismi cosmici, né ottimismi rinunciatari.

L'etica, il diritto, la politica, la pedagogia, la teologia non sono né delegittimate dai fatti "duri e testardi", né garantite di efficacia storica dai valori "deboli e ragionevoli" con cui cercano di ripensare e di riorganizzare l'umana convivenza, in termini di verità, di giustizia, di speranza di futuro.

Ora il quadro culturale, nazionale e internazionale del nuovo secolo è molto cambiato. Le ideologie sono scomparse ufficialmente, ma di fatto continuano ad avvelenare l’atmosfera del dialogo, nuovi valori, nuovi soggetti, nuove forme di conflitto e di cooperazione compaiono sulla scena della storia e della scuola. I riti della democrazia scolastica hanno bisogno di idee, e di reale potere di scegliere e di fare, se non si vuole disperdere un patrimonio morale e istituzionale di grande valore. E anche di fermezza, di coraggio, di fiducia, di pazienza.

E' questa la stagione dell'autonomia, che non è solo un espediente gestionale, ma che ha bisogno di un'anima, di un immaginario simbolico, di promozione, di sostegno e di controlli. E ciò non si può fare senza il consenso e la partecipazione di tutti, o almeno delle famiglie culturali più responsabili del Paese.

Su questa base ci si attenderebbe maggior decisione, da parte della nuova dirigenza ministeriale, nel valorizzare quel patrimonio polivalente, anche simbolicamente denso di significati, che si è in anni sedimentato intorno all'educazione alla salute e ai Progetti Giovani e Ragazzi 2000.

In conclusione, le lotte contro il "mal di scuola", dal disagio alla dispersione, dalla demotivazione alla droga, vanno combattute nella prospettiva della valorizzazione del patrimonio di cui la scuola dispone: le sedi scolastiche, le discipline, le competenze dei docenti, le relazioni interpersonali, le iniziative culturali, sociali, sportive, ricreative: tutte queste "risorse" sono più o meno ricche, a seconda della fortuna e delle virtù da cui dipendono. Si tratta di passare dal disagio al problema, dal problema all'azione, alla valutazione, alla proposta e alla richiesta. In altri termini l'itinerario per il superamento del disagio acquista un chiaro carattere socio-civico-politico. Identificazione, appartenenza e partecipazione non si ottengono solo studiando le leggi, ma vivendo esperienze e organizzando attività.

Le leggi e le norme sono opportunità, in certo senso pretesti per conferire valore aggiunto ad un'istituzione indubbiamente in difficoltà, che dispone tuttavia di un "tesoro nascosto", di cui non sempre conosce l'esistenza. Ragazzi e giovani non si è solo per ragioni anagrafiche: lo si diventa anche andando ad una scuola buona e sana, accogliente e interessante, o almeno credibile e decente.

Di fatto, lo sappia o no, la scuola è per i giovani un’istituzione ambivalente, che ha a che fare con l’umore, con l’emotività, ma anche col senso complessivo della vita: come l’antico pharmacon, la scuola è veleno e medicina. La presa di coscienza della valenza "patogena" e della valenza "salutare" del proprio lavoro comporta una nuova legittimazione sociale e un rinforzo ideale, simbolico e funzionale del proprio compito.

Letterati e registi ne hanno messo in luce la tragicità: basti pensare a due film scolastici, quello di Weir e quello di Luchetti: allo studente suicida del film L'attimo fuggente, e allo studente "mosca" del film La scuola, che sbatte contro i vetri di un'istituzione che lo tiene prigioniero.

La scuola vive lavorando sul passato, in funzione del futuro, ma non può dimenticare l’attimo fuggente: può anche permettersi di invitare a godere, con Lorenzo il Magnifico, la giovinezza che "si fugge tuttavia", memore dell'oraziano carpe diem; ma è anche offerta di ragioni che inducano a guardare lontano e a soffrire per qualcosa che vale più del piacere dell’oggi. Senza gioia e sofferenza, senza razionalità e sentimento, che scuola sarebbe?

1.R.MARAGLIANO,"Riscolarizzare", in F.FRABBONI (a cura di), Un’educazione possibile: il sistema formativo tra policentrismo e specialismo, Firenze, La Nuova Italia,1988, pp.79-88

2 E..DAMIANO (a cura di), Riscolarizzare, Atti del convegno nazionale, Provincia autonoma di Trento,1994

3 R.MARAGLIANO, 1994 ?

4. E.DAMIANO, Segnali di descolarizzazione. Teorie della scuola tra crisi di legittimità e passaggio di paradigma, in "Pedagogia e Vita", 4, 2002, pp.39-64

5.Cfr L.CORRADINI, G.REFRIGERI (a cura di) Educazione civica e cultura costituzionale. La via italiana alla cittadinanza europea. Bologna, Il Mulino 1999

6. R.MARIGLIANO, op cit, p.88.

7. Cfr Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 78, 1997; "I contenuti essenziali per la formazione di base", Accademia dei Lincei, Roma, 20.3.1998

8. Cfr. L.CORRADINI (a cura di) : Il Consiglio nazionale della Pubblica Istruzione nel periodo 1989-1997, in Studi e documenti degli Annali della PI, 75-76; Id., Educazione alla salute (con P. Cattaneo), La Scuola, Brescia 1997; Id., Appunti di politica scolastica: dal governo tecnico al governo politico: acta e agenda fra due legislature, in "Orientamenti Pedagogici", 44 (1997), pp.297-310; Id., Ripensamento di un itinerario pedagogico, pubblicato nel volume La pedagogia italiana contemporanea, vol 1°, a cura di M. Borrelli, Cosenza, Pellegrini 1994, pp.113-140; Id., La pedagogia, l’educazione e la scuola viste dai banchi del Governo, in La pedagogia italiana contemporanea, a cura di M.Borrelli, 2° vol, ivi, 1996, pp.279-302; Id., Dal Rapporto Faure al Rapporto Delors. Un sogno a Viale Trastevere, in A.Perucca (a cura di), Dalla società educante alla società interculturale. Studi in onore di S. Colonna, Lecce, Pensa Multimedia, 1998, pp.209-223; Id., Scuola Duemila: una riforma senz’anima? In "Verso un nuovo umanesimo? Atti del ciclo di conferenze promosso da Università di Verona, Collegio universitario Don Mazza, Consiglio degli studenti, a.a.2000-2001, Verona, Casa Editrice Mazziana, 2001, pp.69-92; Id.,Professione docente e autonomia delle scuole, Brescia, La Scuola, 2001, pp.5-25 (con G.Macchia, A.Milletti, S.Cicatelli); Id., Scuola e formazione dei docenti e dei dirigenti in prospettiva storica, in G.ALESSANDRINI (a cura di) Pedagogia e formazione nella società della conoscenza, Angeli, Milano 2002, pp.103-115; Id.: Valori istituzionali e competenze professionali, in C.SCURATI (a cura di) Professionalità formativa per dirigere, La Scuola, Brescia 2002, pp. 41-61; Id., I giovani e la scuola, ipertesto in: http://puntoedu.indire.it corso n. 6. In sede critica: P.VANZAN, Questioni riguardanti la scuola. Recenti contributi di Luciano Corradini, in "La civiltà cattolica", quad. 3594 (18 marzo 2000), pp.564-571

9. Cfr Rapporto del Gruppo ristretto di lavoro costituito con DM n. 672 del 18.7.2001, numero speciale degli Annali della Pubblica Istruzione, stati generali, n.1-2, 2001

10 E.DAMIANO, Segnali di descolarizzazione, art. cit., p. 52

11.Cfr L.CORRADINI, Essere scuola nel cantiere dell’educazione, Roma, SEAM 1995

12 E.DAMIANO, Segnali di descolarizzazione, art. cit., p.45

13 E.DAMIANO, Segnali di descolarizzazione, art. cit., p.49

14 L.CORRADINI, Le assemblee studentesche e la democrazia scolastica, Roma, MCD, 1971, pp111-113

15 Gli ORS e la scuola, a cura dell’USM, Reggio E, 3.6.1967, pp. 4-5

16 E.DAMIANO, Segnali di descolarizzazione, art cit., p.51

17 Cfr L.CORRADINI e G.REFRIGERI (a cura di) cit. Appendice. Si vedano anche di G.MALIZIA e V.PIERONI (a cura di) L’educazione alla salute nella scuola dell’autonomia. Un’indagine a Roma e Provincia, Milano, Angeli 1999; L.GUASTI e P.PLESSI, Rapporto sul Progetto Giovani nella scuola secondaria superiore di Piacenza, UCSC Brescia, Provveditorato agli studi di Piacenza, Brescia Queriniana, 1999; L.CORRADINI La dimensione affettiva nella scuola e nella formazione dei docenti Roma SEAM, 1998 (a cura di); Id., Competizione e solidarietà, Roma, Fondazione italiana per il volontariato, 1998; Id., Il corpo a scuola, Roma, SEAM, 1999 (a cura di, con I.Testoni); Id., L’educazione dei giovani alla responsabilità sociopolitica, in Pedagogia: ricerca e formazione, Saggi in onore di Mauro Laeng, SEAM, Roma 2000 (a cura di); Id., Un dono allo Stato? in Oltre i diritti il dono, a cura di A. Mastantuono , Roma, FIVOL, 2001, pp.185-196;

18 E.DAMIANO, Segnali di descolarizzazione, art cit., p.51

19 CENSIS 25° Rapporto sulla condizione sociale del Paese, Roma 1991, p.188

20 CENSIS 25° Rapporto sulla condizione sociale del Paese, Roma 1991, p. 190