I PROGETTI DELL'AUTONOMIA

Sono stati resi noti, a cura della BDP (Biblioteca di Documentazione Pedagogica) i primi dati sul monitoraggio dei progetti sperimentali realizzati nelle scuole per l’avvio dell’autonomia. Si tratta di informazioni raccolte dai Nuclei per il supporto dell’autonomia sulla base di una scheda di rilevazione messa a disposizione dalla BDP, che ricalcava la cosidetta "scheda P" allegata alla CM 27814 del 19-5-1998 con la quale si è dato il via alla sperimentazione delle scuole.

E’ opportuno precisare che ci si riferisce alla "domanda di sperimentazione dell’autonomia" (questo è anche il titolo del Rapporto Tecnico della BDP), mentre una conoscenza reale su quanto è effettivamente avvenuto nelle scuole si potrà avere in un momento successivo, quando sarà stata completata l’azione di monitoraggio delle 1000 scuole sperimentali (attualmente in corso a cura di equipe inter-professionali Irrsae-Ispettori-Nuclei) e dopo che la BDP avrà raccolto nuovi dati più analitici, attraverso una seconda scheda di rilevazione dei progetti "complessi".

Cosa emerge dai primi dati ? Intanto le scuole hanno utilizzato massicciamente le opportunità offerte dalla normativa sulla sperimentazione (DM 251/98), anche per la connessa possibilità di ottenere finanziamenti aggiuntivi (Direttiva 252/98). Si tratta ora di verificare come le scuole hanno riformulato i loro progetti alla luce di finanziamenti ottenuti, assai più ridotti rispetto alle richieste iniziali, anche per la tendenza prevalente – a livello provinciale - a distribuire i fondi disponibili tra il maggior numero di scuole.

Ma fin dalla individuazione della natura e tipologia dei "progetti sperimentali" emergono le prime ambiguità di tali "oggetti", sia da parte delle scuole proponenti, sia dei Nuclei che hanno "interpretato" i progetti. In alcuni casi le scuole hanno riorganizzato sotto un unico "quadro progettuale" le iniziative innovative già avviate, in altri casi sono stati rubricati separatamente i diversi progetti (o micro-progetti) inoltrati dagli istituti (si va da 2 a 40 progetti presentati da una singola scuola !).

Evidentemente non si tratta di un problema solo statistico, ma della interpretazione stessa che viene data al concetto di "progetto" o di "sperimentazione" dell’autonomia. Uno dei rischi che si è presentato in questa fase di effervescenza progettuale (stimolata anche dalla disponibilità di finanziamenti e dalla necessità di non "sfigurare" rispetto alle scuole concorrenti) è stata l’eccessiva proliferazione di attività aggiuntive, di progetti parziali, di iniziative o esperienze non sempre ben collegate al curricolo scolastico (anzi, al "core" curriculum). Sembra cioè che il tasso di innovazione coinvolga soprattutto alcune aree collaterali e integrative (di ampliamento dell’offerta formativa), piuttosto che implicare una complessiva riorganizzazione del curricolo nei suoi aspetti essenziali (obiettivi formativi, competenze degli allievi, analisi dei saperi disciplinari).

Nel 57,7 % dei casi le scuole indicano il carattere integrativo e facoltativo delle iniziative sperimentali proposte (con l’apice del 70,7 % nelle scuole medie). Visti i tempi a disposizione per la presentazione dei progetti (praticamente il solo mese di settembre 1998) il risultato non può essere comunque "snobbato": si tratta però di far convergere con maggiore decisione le iniziative attuate verso progetti più mirati ed integrati, anzi verso quel "progetto di scuola" evocato nel Regolamento dell’autonomia (25-2-1999) con il nome di POF (Piano dell’offerta formativa). Questa "convergenza" dovrebbe caratterizzare la seconda fase (1999/2000) dell’avvio sperimentale dell’autonomia; a questo scopo prioritario dovrebbero essere rivolti gli ulteriori finanziamenti messi a disposizione dalla L. 440/97.

Tab. 1 – I temi della sperimentazione dell’autonomia
(Percentuale sul totale dei progetti presentati)

Adattamento del calendario scolastico	12,4 %
Flessibilità dell’orario e diversa articolazione della durata della lezione	35,0 %
Articolazione flessibile del gruppo classe	52,8 %
Organizzazione di iniziative di recupero e sostegno	50,9 %
Attivazione di insegnamenti integrativi facoltativi	57,7 %
Collaborazione con reti di scuole e/o soggetti esterni con progetti integrati	50,9 %
Attività per innalzare il successo (*)	65,9 %
Altro	22,5 %
Iniziative di orientamento scolastico e professionale (**)	7,7 %
Iniziative di continuità (**)	8,3 %

In questa azione di re-ingegnerizzazione dell’autonomia si può senz’altro ripartire dalle motivazioni espresse dalle scuole sperimentali: nel 65,9 % dei casi esse affermano che i progetti hanno anche la finalità di perseguire il "successo formativo" degli allievi (un obiettivo pervasivo e trasversale all’intera autonomia, non previsto come sotto-tema "specifico" dal decreto 251/98, ma impropriamente evidenziato dalla ormai "famosa" scheda P). Si collega a questo sfondo anche l’ampio riferimento all’organizzazione di iniziative di recupero e sostegno (50,9 %): ma sarebbe necessario porre in relazione questo dato con la possibilità che già le scuole (almeno quelle superiori) hanno di organizzare iniziative di recupero (dimostrando, tra l’altro, una scarsa capacità di spesa delle ingenti somme stanziate ad hoc).

Anche l’organizzazione più flessibile dei gruppi classe riscuote un buon successo nei progetti (il 52,8 % dei progetti dichiara di farvi ricorso, con una punta "forte" nella scuola media: 61,5 %), ma anche in questo caso si rende necessario un supplemento d’indagine: ci si riferisce alle ormai routinarie –almeno nelle elementari- attività a classi aperte o interclasse, oppure a situazioni di compresenza/contemporaneità tra docenti (che si vanno diffondendo nei diversi livelli scolastici) o, ancora, a più impegnative ristrutturazioni dei gruppi di apprendimento (per dar vita a moduli, laboratori, individualizzazione del lavoro didattico, ecc.)?

Che vi sia una notevole cautela nel muoversi verso una radicale revisione dell’attuale organizzazione scolastica lo testimonia anche il dato sull’organizzazione flessibile del tempo-scuola, che registra solo il 35 % delle opzioni (con dati al di sopra della media nelle scuole superiori, ed in primo luogo negli istituti professionali, già abituati con il Progetto ‘92 ad una maggiore flessibilità curricolare). Evidentemente pesano anche le incertezze normative, in quanto –al momento- non è possibile modificare le quantità orarie complessive del curricolo (l’orario è rigidamente previsto dai rispettivi ordinamenti) e neppure la ripartizione dei tempi tra le diverse discipline (eccetto che nelle elementari).

Il ricorso alla dimensione aggiuntiva per implementare l’innovazione è diventata quindi una strada pressoché obbligata. Se ne è accorto lo stesso legislatore, dal momento che prevede –all’interno del nuovo Regolamento dell’autonomia- una generale revisione del tempo scuola (da affidare al Ministro), con l’individuazione del curricolo orario obbligatorio, dei tempi "garantiti" alle sole discipline fondamentali (che riguarderanno i ¾ del curricolo della scuola), dei margini di flessibilità tra le discipline (con fasce di oscillazione del 15 %). Solo questa impalcatura, da riempire di contenuti entro il 1-9-2000, è in grado di garantire le regole dell’autonomia curricolare delle singole scuole, che non può tradursi in un "fai da te" estemporaneo.

Va comunque ricordato che fin dal prossimo anno scolastico 1999/2000, in virtù delle norme transitorie inserite nel Regolamento dell'autonomia (artt. 12 e 13), diventa possibile per le scuole sperimentare oscillazioni interne alla composizione del curricolo (con una variabilità, appunto, del 15 % in più o in meno tra le diverse discipline) e, soprattutto, inoltrarsi nella ricerca di percorsi didattici imperniati su obiettivi formativi e competenze degli allievi. Con questa "virata" si riporta l’autonomia verso la sua rotta naturale, che è quella appunto di rendere più efficace l’insegnamento e quindi di migliorare i livelli di apprendimento e di competenza dei ragazzi, per favorire il loro effettivo incontro con i saperi.

Di questo "moto" verso i saperi non ci sono indizi probanti nei primi dati messi a disposizione dalla BDP (1). Occorrerà attendere gli esiti dei sopralluoghi effettuati nell’ambito del monitoraggio di contatto delle 1000 scuole di eccellenza (analisi che si avvale di una batteria di schede di osservazione atte a sondare anche le caratteristiche innovative del curricolo e delle metodologie) e della seconda rilevazione BDP (sulla base di un questionario assai più articolato del primo, in fase di distribuzione alle scuole).

Il fatto che l’ 89,4 % delle scuole abbia inoltrato progetti di sperimentazione ai relativi Provveditorati segnala un forte dinamismo all’interno degli istituti (si va dal 91 % dei circoli didattici all'85,4 % degli istituti professionali). Al di sotto della media nazionale si collocano Campania, Basilicata, Molise, Sicilia, Sardegna e Calabria (quest’ultima con il minimo con il 66,3 % delle scuole coinvolte). Al top si trovano invece Umbria, Marche e Piemonte (quest’ultima con il massimo con il 97,6 % delle scuole interessate).

Il fatto poi che il 75,6 % delle scuole (senza forti differenziazioni tra tipi di scuola ed aree territoriali) abbia qualificato la propria progettazione come "progetto complesso" (che, come è noto, dà accesso ai fondi aggiuntivi oltre la quota standard) testimonia di un ulteriore effetto indotto dalle indicazioni ministeriali. Si tratta evidentemente di entrare nel merito di tali "autocertificazioni" di complessità (che attiene alla qualità, pertinenza e coerenza della proposta) rispetto alle quali si sono manifestate interpretazioni assai diverse da parte dei Nuclei provinciali (cui spettava analizzare i progetti e attribuire i finanziamenti). Mediamente il 91,4 % delle scuole che ha presentato almeno un progetto complesso ha ottenuto il riconoscimento ed il relativo finanziamento aggiuntivo (ma in alcune regioni il riconoscimento è andato al 50 % dei progetti, viceversa in altre ha sfiorato il 100 %).

E’ un peccato che la risposta delle istituzioni a questa forte domanda di innovazione (riconducibile, come abbiamo visto, a diversi fattori) sia stata al di sotto delle aspettative ed abbia costretto in molti casi ad un drastico ridimensionamento delle previsioni –è il caso delle scuole elementari- anche a seguito di una distribuzione di fondi a pioggia (spesso un "minuta" pioggerellina), a guisa di premio di incoraggiamento per l’impegno comunque dimostrato.

E qui torna di nuovo in gioco il significato complessivo dell’operazione-autonomia: nelle scuole si trovano ancora energie disponibili ad impegnarsi nelle innovazioni. E’ emblematico che l’83,3 % dei progetti sia stato messo a punto da uno specifico gruppo di progettazione o uno staff per l’autonomia (più debolmente nelle scuole dell’obbligo e con alcuni punti di caduta regionali); che nel 48,7 % dei casi siano stati coinvolti genitori, studenti, enti locali (massimamente in Sicilia ed Emilia-Romagna, minimamente nelle Marche ed in Puglia); che nel 43,6 % dei progetti sia stata richiesta la collaborazione di esperti, consulenti, agenzie esterne (il dato, ovviamente, è leggibile in più sensi, e varia dal picco dell’86 % dell’Umbria alla soglia minima del 7,7 % della Calabria).

Occorre non disperdere il patrimonio di disponibilità e di risorse professionali "sommerse" che è affiorato attorno alla vicenda dei progetti per l’autonomia. Anzi, è quanto mai opportuno potenziarlo attraverso adeguati riconoscimenti giuridici ed economici (come timidamente comincia ad affiorare nel nuovo Contratto Nazionale di Lavoro), sia rivolti a tutti i docenti (alle prese con le sfide dell’autonomia), sia a coloro che si espongono ad una maggiore quantità e qualità dell’impegno professionale.

Le scuole dell’autonomia hanno bisogno di trovare, vicino a loro, strutture di supporto tecnico di grande autorevolezza, che non possono –ancora- essere individuate nei Nuclei istituiti recentemente presso i Provveditorati. Ecco che allora si apre un nuovo fronte dell’autonomia: quello della riforma dell’Amministrazione scolastica. Le attuali strutture (dal Ministero ai Provveditorati, dagli Ispettori agli Irrsae) dovranno ripensare in profondità al loro modo di essere, anche perché costrette a ciò dalla più vivace (per non dire "aggressiva") presenza di Regioni ed Enti locali, chiamati a nuova vita dalla Legge 59/97 e dal D.l.vo 112/98.

Un centro ministeriale più leggero (ma capace di fornire indirizzi unificanti), nuovi Dipartimenti regionali (per governare tecnicamente il sistema scolastico), agili strutture amministrative in periferia (per fare da sponda alle scuole autonome), centri risorse e servizi professionali nel territorio (ove unificare risorse oggi disperse tra uffici studi, Irrsae, centri di documentazione).

Ma non precorriamo i tempi. Una tessera per volta, come suggerisce il Ministro. Per ora (con la sperimentazione dell’autonomia) la prima "mano" del gioco spetta alle scuole. Poi sarà la volta del "banco".