Per una discussione sui lineamenti di una pedagogia finalizzata alla legalità di una Società Democratica,alla eticità della politica del Bene Comune ed al valore autentico di Persona

di Gianfranco Purpi

 

0: Premessa: Sui presupposti fondanti del nostro personalismo critico … in ragione di un vero Buon Natale e di una vera Pasqua “conseguente”,nella prospettiva esistenziale del cristiano autentico:

 Per noi,l'educazione indirizzata ai valori di Bene Comune ed alla realizzazione dei valori di persona e di criticità della ragione;di scientificità e di razionalizzazione;di dignità dell'Umano e di solidarietà;di uguaglianza e di giustizia;dunque,di Democrazia quale contestuale "metodo" di convivenza civile (prima ancora che di "tecnologia" politico/amministrativa e gestionale del Potere e del Governo;ecc.)

è tale proprio se...non erige "l'educazione alla coscienza civile democratica ed alla legalità" quale capitolo individualizzante di tutto un contesto di costume educativo e di scolarizzazione istituzionale;bensì allorchè considera e pone questa educazione alla coscienza civile quale dimensione trasversale generativa di ogni processo educativo(sia scolare che extrascolastico).

...Quale aspetto/momento costante costitutivo del concetto vero ed autenticamente personalistico di educazione ed,in particolare, di educazione scolare!

Allora,risulta evidente che l'educazione alla coscienza civile contro ogni tipo,modo e forma di violenza;contro ogni prepotenza;contro ogni dominio dell'uomo sull'uomo;contro ogni ingiustizia;contro ogni mancanza di solidarietà e di tolleranza;contro ogni insensibilità di carità e di disponibilità assoluta di "servizio" verso il Prossimo;contro ogni Potere dei Ricchi sui Poveri (ciò,che è lo stesso,dei Sapienti contro gli Ignoranti:Don Milani docet,ad esempio...);

non deve porsi quale uno dei possibili modi d'impiego e di caratterizzazione delle diverse forme scolari o meno di "educazione" (d'insegnamento/apprendimento;di formazione;ecc.);

bensì ne deve risultare (pena fraintendimenti alienanti e mistificatori) aspetto suo costitutivo strutturale.

In caso contrario,rischiamo di travisare i termini del problema;rischiamo di individuare,ad esempio,l'educazione civile contro la mafia quale "qualità pregiata" da "dedicare" in particolare a limitati territori e da "convogliare" a difesa di "molte persone" di talune realtà antropologiche e paesaggistiche meridionali (...di contro ai "molti" che abitano in presunte zone del Continente o del Nord Europa dove presuntamene…la legalità caratterizzerebbe sostanzialmente la vita civile della Polis...).

Ovviamente i termini corretti del problema e della situazione non si possono affatto riconoscere in questa prospettiva di analisi spesse volte resa diffusiva da demagogiche interpretazioni "ufficiali",ma che, purnondimeno,sta sempre alla base,magari implicitamente,di definizioni pedagogiche e di politiche scolastiche assolutamente mistificate e mistificanti.

Per noi,la parola "mafia" significa essenzialmente violenza dell'uomo sull'uomo al fine di affermare propositi ed obiettivi,più o meno pragmatici,di potere e di dominio,di arricchimento e di affermazione umana prescindente da qualsiasi Stato di Diritto e da qualsiasi forma di legittimazione/legalità dell'operato Umano di riferimento.

Allora risulta evidente che questo concetto di "mafia",alla fin fine,equivale ad ogni dis/valore e negazione del concetto personalistico,o,comunque,laico/laicistico/democratico e civile di persona umana,così come la tradizione occidentale etico/religiosa ed umanistica ce lo hanno consegnato,pur tra diversità di antropologie umane ed educative,e tra alterità a volte oppositive di filosofie e pedagogie dell'essenza o dell'esistenza.

Ciò,per cui,al postutto,per noi ha senso e significato considerare innanzitutto che:

#-l'educazione ad una coscienza civile e democratica (anche ...alla mafia;se questo dire può rendere più gratificante il discorso!) è un un aspetto costitutivo del contestuale concetto personalistico di "educazione" e della tradizione di valori occidentali unanimamente riconosciuti quali costitutivi il concetto di Umanità avviata alla realizzazione della sua dignità di Persona,di Ragione etico/universalizzante,di Criticità di Pensiero,di Scientificità Sperimentale e di prassi esistenziale(prima ed oltre quella ... da "laboratorio"!) di Bene Comune e di Democrazia;

#-questa educazione,dunque,non può non porsi quale aspetto costitutivo di quella che,in sintesi,definiamo Educazione alla Ragione ed alla Criticità/Scientificità di pensiero,in cui alla Ragione stessa non siano sollecitati,in modo alienante e mistificatorio(anche feticistico e reificante),l'acquisizione e la formazione di modelli di vita (e,per l'appunto,di "coscienza civile") ideologici,escludenti la vera autenticità problematizzante del pensare in quanto tale(modelli di vita,cioè,sollecitanti la "scissione" dualistica del pensare dal fare;del partecipare/operare dal fruire/acquisire;del configurare/attuare epistemologie dal concepire valori e finalità umane e di Polis;ecc.);

#-Il concetto di educazione alla coscienza civile democratica ed alla legalità, non può che porsi,di per se,alienante e mistificatoria,qualora accolta e disgiunta dalle superiori considerazioni;e soprattutto qualora impostata avulsa dai significati strutturali di "educazione alla Ragione" sopra richiamati (ciò,considerando che,in caso contrario,rischia di rendersi inopinabile ed insospettabile "anestetico pedagogico" per il perseguimento di una vera coscienza scientifico/critica di pensiero;arrecando anche "danni" a tutta la Società Civile e Politica sana della nostra terra).

 

Così,ho la convinzione che il Santo Natale (...per una educazione alla coscienza civile democratica ed alla ...Ragione di ogni legalità eticamente ed istituzionalmente legittimabile) deve inverarsi sempre tutti i giorni e tutti gli attimi della nostra esistenza;...e si pone in modo metaforico per sollecitare,augurare e ...sperare sempre più proficue iniziative pedagogiche,politiche e di impegno etico/civile in questo senso.

Per questo penso bene che gli Auguri di Buon Natale e di Buona Rinascita Pasquale all'utenza scolastica,a tutti gli operatori scolastici ed ad ogni cittadino delle nostre Polis "globalizzate" , vadano indirizzati al fine di auspicare una Città Giusta e Non Violenta,con Uomini Buoni e Ragionevoli che finalmente accolgano al loro tavolo di cena, Gesù...senza alcun Giuda e senza l'impeto alienante dei "30 denari".

Allora,il nostro discorso non potrà mai prescindere dal presupposto ineludibile dei seguenti significati e dalle domande di senso che questi ultimi richiamano e sollecitano sulla base dei seguenti temi di riflessione (dalla riflessione di "vulgata" da senso comune e da cultura antropologica vissuta;alle sistematizzazioni teoretiche più raffinate…):

-i destini ed i fini (e,dunque,la natura) dell'uomo(che deve...perchè può come non può...farsi persona);

-i destini,i fini e la qualità della vita della Polis (che può come...non può…promuovere la realizzazione dell'uomo in quanto persona,attraverso l'organizzazione etico/politico/razionale il più possibile democratica del suo Pubblico istituzionale;cioè,dello Stato e di Società Civile e Politica; oltrechè di quella "microfisica" del potere che viene "sollecitata" all'indirizzo del Privato intimistico dell'Umano... );

-di ogni Privato dei cittadini di questa Polis;

-della scuola (intesa in chiave assiomatica,quale insieme sistemico di tutte le agenzie istituzionalizzate in cui vengono perseguiti fini e processi educativi attraverso apprendimenti,attività conseguenti di formazione,funzioni docenti,prassi d'insegnamento,prestazioni didattiche;ecc. comunque metanaturali e metaculturali;

in ragione di una relazione didattica -tra chi insegna e chi apprende- facilitata, rafforzata, intenzionalizzata, programmata,

finalizzata,strutturata,indirizzata a valori ed a modelli socio/culturali di identificazione;insomma filosoficamente ispirata,pedagogicamente razionalizzata,scientificamente criteriata e sperimentalmente condotta;ecc.).

 

Mi convinco sempre più che augurare Buon Natale e Buona Pasqua (dunque,una Buona Nascita/Rinascita a tutti gli amici e fratelli di questo mondo) non può significare altro che porgere auguri a che si percorrano,nel modo più analogico possibile(non coincidente,perchè sarebbe impossibile!),gli itinerari valoriali etici, sociali, affettivi, politici, culturali ecc. che ebbe a manifestarci ed a percorrere quel Bambinello Gesù... da quella grotta di Betlemme ... fino alla via per Emmhaus,attraverso il Calvario della Croce "addosso".

Questo percorrere -è evidente- non può che avvenire nella misura in cui ciascun uomo di Buona Volontà abbia a farsi persona,e,dunque,abbia a raggiungere il pieno,etico (proprio perchè peculiare della Ragione),esercizio dei suoi processi di razionalizzazione all'indirizzo di ogni dato storico/sociale/naturale (dunque,di ogni contenuto di esperienza relativo ad ogni forma di rapporto sociale -dunque,educativo e sempre di socializzazione/formazione- con gli altri uomini che lo circondano).

Dovrebbe,quindi,essere altrettanto evidente (ma spesso non lo è,a molti...) che si possono porre in essere tali processi di razionalizzazione...se soltanto si hanno e si possono padroneggiare tutti quegli strumenti culturali che permettano ad un dato soggetto di approntare corretti metodi cognitivo/linguistici di intendimento e di progettazione/anticipazione della realtà di relazione circostante futura o possibile.

Ciò,al fine di produrre conoscenze,comportamenti,linguaggi,insomma approcci comunicazionali ed interattivi (dunque,esperienze consapevoli nel mondo e sul mondo...),tali che possano risultare connotati il più possibile da "rigore di ragionamento" e da "oggettività" di contenuto descrittivo/propositivo(in questo senso,tali da poter risultare diffusibili/trasmissibili/condivisibili/partecipabili/allargabili ...all'indirizzo del più alto numero di soggetti umani, presenti o possibili; di ogni possibile uomo di questo mondo;"erga omnes"...).

Soltanto,così,credo che sia possibile,conseguentemente,amare il Prossimo come noi stessi;cercare di vivere all'insegna dei valori della nostra Rivelazione Cristiana e della nostra Ragione laico/laicistica più matura; e,quindi,nascere/rinascere minuto dopo minuto (non solo nella notte compresa tra il 24 e il 25 dicembre!) in vista di questi traguardi umani(i traguardi,per l'appunto,del farsi persona,consapevoli che -sempre minuto dopo minuto- si può anche fallire in ciò...e sempre bisogna ricominciare a ri-tentare!).

Risulta evidente,allora,come questo "tentativo" continuo di farsi persona attraverso i presupposti di vita a cui abbiamo accennato prima,può risultare tanto più probabile...quanto più strumenti culturali veniamo ad acquisire per poter esplicare sempre più e sempre meglio linguaggi/comportamenti scaturiti da "processi di razionalizzazione"!...Ciò,anche per quanto riguarda la "compostezza" e la "valorialità" del poter esprimere "sentimenti" (emozioni,stati affettivi,ecc.),dato che questi ultimi sono comunicabili soltanto nella misura in cui risultano consapevoli (dunque,oggetto di codificazione linguistica e... di rappresentazione razionalizzante),ed eticamente/politicamente (comunque, sociologicamente…) diffusibili/proponibili nel contesto interpersonale dei rapporti umani.

In questo senso,siamo fermamente convinti che non ci potrà mai essere(e non si potrà mai porre in essere) linguaggio/comportamento/modo di esistere e di essere,"cristiani"... se non presupposti e generati da un'adeguata capacità/forza di produrre e concretizzare,da parte dell'Umano,tali "processi di razionalizzazione"(processi di razionalizzazione che,quindi,vengono a risultare direttamente correlati all'autenticità della vita etico/religiosa,alla realizzazione in quanto persona,ed alla ricerca del Bene Comune nella Polis,da parte di un dato soggetto umano...).

Per questo,al postutto,augurare Buon Natale(ma di quello autentico e vero,al cospetto dei precisi valori della concezione cristiana della vita!)...non può che significare...Augurare Buona Acquisizione di "strumenti culturali" e di conseguenti traguardi educativi,grazie a cui avviare nel più proficuo modo possibile il potenziale umano verso le suddette padronanze di razionalizzazione e di impostazione etica (ma,per questo,anche di espressività affettivamente matura…) dell'esistenza nel Privato e nel Pubblico.

Ogni Volontà Umana,in questa direzione, è sempre il "prodotto storico" di tale nostro potenziale umano e di tale conseguente potere di razionalizzazione,e non già un mistificante (nel senso di alienante ...) "presupposto" (fuori o precedente la Storia)di un dato presunto Buon Comportamento Cristiano.

In caso diverso,la Buona Volontà -al di là delle consapevolezze e delle credenze di ciascuno- non può che risultare...il braccio ignaro di ogni forma possibile di asservimento ideologico; di acriticità e strumentalizzazione del soggetto umano;del dominio oppressore dell'uomo contro l'uomo;della violenza più distruttiva(e non solo di quella fisica;ma anche di quella,forse più nefasta,dei mezzi di persuasione occulta...);della passiva "fede"in qualsivoglia ideologia;della "distruzione" di ogni ecologia naturale e umana;...insomma della mortificazione della dignità umana e del trionfo del nichilismo più assurdo (compreso quello di certo attuale Post/Moderno che,nella "vulgata" di tutti i giorni,annienta ogni tentativo di vivere e patire "a misura d'uomo", e che,poi,magari,ci annienta dentro i labirinti ammalianti di certi razionalismi scientifico/tecnologici affrancati dalla necessità di porsi quali "strumentali" ai valori dell'Umano personalista di cui dicevamo!).

Si capisce bene,in questo senso,come -prescindendo da tali "fondamenti" teoretici e teleologici autenticamente cristiani ed etico/razionali (id est:razionalizzanti e personalistici)d'intendere il Buon Natale e una Buona Pasqua;

non hanno alcun senso e significato plausibili ...propositi di educazione e di cambiamento interiore(di noi medesimi)rivolti alla "pace",alla "giustizia",alla "eguaglianza",alla "libertà",alla "solidarietà",alla "tolleranza",all'"amore cristiano"(nelle sue mille manifestazioni,del Pubblico e del Privato),alla "carità",alla "democrazia",al "Bene Comune" di una "Polis Giusta",ed ad ogni altra virtù e bene personali.

Non ha alcun senso,quindi,perseguire,tentare di realizzare e ricercare, "patti sociali" per il lavoro; mondializzazioni delle culture di vita,globalizzazioni dell'economie,feticistiche razionalizzazioni monetarie, autonomie scolastiche o riforme istituzionali della Pubblica Amministrazione (o,addirittura,"revisioni" della Costituzione dello Stato; e "leggi elettorali"ecc.).

Tutte le virtù a cui finalizzare ogni forma di educazione(sia scolastica che extrascolastica),si possono acquisire se solo sono considerate come risultati possibili(mai scontati in partenza;fallibili,autoverificabili ed autoriproponibili...) di una Buona Educazione alla Ragione (Educazione alla Ragione che non abbia mai ad "esaurirsi";che non si raggiunge mai una volta per tutte e che non ha da riferirsi a modelli storico/culturali ed ad ideologie..."dati" una volta per tutte)!

...Questa è un'Educazione che ha il suo vero strutturale fine in se medesima(vale a dire,nel sollecitare la sempre ulteriore produzione dei linguaggi umani,in ragione dei condizionamenti presenti e possibili futuri) -fine,dunque,relativo al valore di Ragione e di Persona(valori perenni dell'Umano da cui soltanto possono trarre rango e legittimazione tutti gli altri valori e virtù in questione...).

Per questo crediamo che l'Augurio di una Buona Educazione Permanente alla Ragione,nel senso appena profilato,abbia a "racchiudere" il senso ed i significati più pregnanti degli Auguri di Buon Natale o di Buona Pasqua.

E questo lo diciamo pieni di Speranza che,in ogni caso,anche un solo barlume di crisi della propria "integrale" identità culturale/esistenziale,etico/sociale ed intimistica possa rappresentare la genesi necessaria di un qualche proprio viatico di Buona Rinascita.

...Di un Buon Natale,per l’appunto; … e di un continuo risorgere “pasquale” autentico verso la realizzazione dell’Umano in quanto dignità di persona e criticità di Logos,in quanto eticità di Ragione filosofica e quindi in quanto legittimazione/legalizzazione di ogni conseguente progettualità politica e pedagogica   (…dunque,di ogni praxis didattico/gestionale ed educativo/formativa;di funzione docente; di amministrazione produttiva;ecc.)!

 

Si consideri, peraltro, che per il nostro personalismo critico, le ricorrenze della Santa Pasqua e del Santo Natale sono certamente le feste più “forti” di significati religiosi e cristiani (ancorché cattolici) e,peraltro,anche laici/laicisti; dato che ci introducono  -anche a non essere credenti- nella prospettiva dell'umanesimo più autentico. 

Queste feste dovrebbero ricorrere, per ciascuno di noi, ogni giorno ed ogni attimo della nostra esistenza di "persona";  perché ogni giorno il nostro cristiano vivere e convivere ci chiama a dover rinascere e far rinascere, ed a perdonare, ogni ingiustizia e trasgressione (nostra e/o di altri verso di noi); nella prospettiva della testimonianza più coerente dei modelli evangelici di esistenza.

Spesso questo non avviene; o avviene di rado; o, a seconda dei soggetti umani, avviene comunque non sempre (altrimenti saremmo tanti Gesù; il che non risulterebbe possibile religiosamente parlando,ma anche sul piano della considerazione storico/esistenziale,  … in quanto di Gesù Cristo ce n'é stato e ce ne sarà uno solo!).

Purtuttavia, le feste della Santa Pasqua e del Santo Natale debbono sempre rappresentarsi alla nostra persona ed ai nostri linguaggi/comportamenti quali continua fonte religiosa generativa (quale "struttura trascendentale" genetica autenticamente cristiana) grazie a cui poterci spronare (fino al limite delle nostre forze, dei nostri intendimenti e delle nostre volizioni) a far rassomigliare il più possibile i nostri modi di rapportarci con il Prossimo ... agli irripetibili esempi di Vita del Redentore.

Ciò, cogliendo l'occasione per poterci interrogare del perché, oggi più di ieri, la nostra civiltà contemporanea (per molti versi, già rivelante i valori ed i temi del post-moderno...) sia sempre più proclive ad inverare modelli e costumi di vita alieni dal senso e dai significati del messaggio cristiano, ed avulsi dalla storicità di comportamento auspicata nelle Storie-del-Vangelo.

Ancora oggi, crediamo che i contributi di un “campione” di autentica testimonianza di filosofia dell’educazione personalista e di pedagogia cristiana, come J. Maritain, siano più che mai attuali al fine di poterci fare comprendere, attraverso la lucidità teoretica e l'intensità dell'analisi rigorosa, il perché della crisi dei valori etico/religiosi (e comunque di ogni vero atteggiamento cristiano/umanistico) nei diversi orientamenti della cultura contemporanea e nei costumi di tutti i giorni (che ne conseguono).

Maritain rinveniva questa eclissi della civiltà cristiana "vera" quale risultato storico/culturale di una parabola culturale ed antropologica (sia di cultura formale, che di vita vissuta di tutti i giorni...) , in cui l'uomo, nel corso dei secoli, sarebbe venuto progressivamente a ritenersi padrone assoluto del Mondo, della Natura ed unico legislatore/dominatore di questi, convincendosi nei fatti (al di là della sua consapevolezza e riflessività di esperienza più o meno acquisita) della sua autosufficienza naturale (quindi, inverando una "teologia umanistica assoluta" ed un cosiddetto "umanesimo antropocentrico" che venivano, di fatto, ad ignorare il senso dell'esistere ed il Principio di Dio quale fondamento di ogni verità o esistenza terrena; dunque, che venivano,cioè, nelle loro espressioni più radicali, a dichiarare la morte di Dio... ; fino ad arrivare alle contemporanee disumanizzazioni dei razionalismi scientifico/tecnologici alienanti/alienati dal senso cristiano delle loro "conclusioni" poiché valutate valorialmente soltanto alla luce del loro risultare produttive, efficienti e "di/successo" più per il Sistema che per la persona,fino ad attestarsi   -ogni data civiltà complessa tardo/capitalistica-   addirittura in forme di esistenza tolleranti le trasgressioni/violenze/distruttività del post-moderno che, in certi casi, mettono anche in scacco l'idea di soggettività umana; ecc.).

In altre parole, l'uomo sarebbe venuto via via dimenticando   -nei processi di secolarizzazione, e, poi, nell'affermarsi dei diversi razionalismi scientifico/tecnologici e nello smarrimento di ogni senso etico/religioso di vita, di cui dicevamo-    che la Persona/Dio ed ogni singola persona dell'esistente mondano, si pongono sempre trascendenti (ulteriori/eccedenti) rispetto ad ogni consapevolezza di significati delle diverse caratterizzazioni ed espressioni di ciascun soggetto umano.

Ciò, ignorando spesso che l'autentica concezione cristiana personalista ci dice che Dio è soltanto "affermabile" in quanto posizione assoluta d'Essere e di Assoluto Creatore, e mai "rappresentabile" empiricamente sul piano dei concreti -storici- significati del Pensiero/Ragione concettualizzante ed astraente,del Logos intellettivo/rappresentativo e di ogni conseguente esperienza consapevole comunque “trascendentale”.

Ciò, dato che dovrebbe risultare ovvio come la struttura fondamentale dell’Umano è il conoscere; e come,di conseguenza,ogni forma di conoscenza,da quella genetica di “senso comune” percettivo/rappresentativa alle diverse forme cognitive via via più astraenti e maggiormente connotate sul piano della simbolizzazione economica di codificazione linguistico/epistemica;…traggono origine da quella relazione fondamentale e da quella “sintesi trascendentale” tra  i due seguenti termini (che non hanno ragione e senso di essere intesi e considerati prima di tale stessa sintesi): l’Umano ed ogni dato storico/esistenziale/naturale di riferimento al reale.

E si capisce bene come in questa prospettiva ontologico/gnoseologica di struttura trascendentale,la sintesi fondamentale in questione ha luogo sempre grazie ad uno dei due termini:

grazie al Logos,alla Ragione,al Pensiero/Pensare,grazie alla razionalizzazione dell’Umano nelle sue diverse funzionalità e prospettive di intelligibilità (empirico/fenomenologica,logico/rappresentativa e concettuale/astraente/sistematizzante,ecc.)  di acquisire ogni dato storico/esistenziale/naturale di riferimento al reale; e,peraltro,correlatamente,di “rispondere” a tale stesso dato con linguaggi/comportamenti/produzioni/strumenti/progettualità sempre ulteriori/eccedenti/trascendenti la situazionalità fattuale di partenza;

ciò,in una dialettica continua in cui ci si fa persona proprio nella misura in cui queste risposte ed i loro conseguenti “attacchi” della datità  dell’”hic et nunc” … abbiano a porsi quali partecipabili/partecipati/allargati/allargabili/trasmissibili, diffusibili/consensualizzabili/condivisibili/proponibili,  ecc. , da ogni possibile uomo di questo mondo; in una integrazione continua delle antinomie verso compossibità di prospetti teorici e pratici/prassici di vita vissuta;

 …dunque,attraverso la ricerca continua e l’universalizzazione etica della ragione filosofica che vengono a configurare  “verità” e “produzioni” del Logos… che nascano e si rinnovino sempre attraverso il cum/sentire,il cum/scire/il cum/venire/il cum/agere di ogni possibile uomo di questo mondo,erga omnes,nel vivo di una società che,per questo,dovrebbe configurarsi …”ecumenica” (a misura d’uomo e peculiare di chi vuole farsi continuamente “persona”).

In questo senso, oggi, a compimento della parabola di eclissi dei valori religiosi/metafisici/cristiani ed anche laico/umanistici, verrebbe a sfuggire all'uomo, altresì, che ogni Sua manifestazione di vita, di linguaggio e di pensiero (di scienze, di arti, di tecniche, di filosofia, di letteratura, di dottrina politica, di ricerca sociologica, di descrizione storiografica, di conoscenza geografica; ecc.) , non possono non essere fondate dall'Essere in quanto posizione assoluta che lo stesso soggetto umano può solo affermare (plausibilmente...) in quanto ad esistenza, ma che mai può pretendere di esaurire (…anche se la tensione fondamentale di ogni soggetto umano è …la sua costante esigenza di assoluta intelligibilità) in ragione di significati totalizzanti/conclusivi/definitivi del proprio pensiero (dunque, significati... che si illudano, per l'appunto, di aver colto la posizione assoluta dell’Essere in quanto tale; vale a dire,l'oggettività totalizzante di ogni dato storico/culturale/naturale e l’onticità pura del reale; nonché  il concetto dell’Essere in quanto medesimezza/coincidenza  del suo porsi/darsi all’uomo con la “noumenicità” del suo risultare altro dall’Umano).

Ciò, al postutto, potendo   -l'uomo-    legittimamente "affermare" soltanto in modo definitivo ed oggettivizzante, in questo senso, che l'Essere è sempre assoluta differenza dal Nulla; dato che con i significati del proprio pensare lo stesso soggetto umano può produrre tutti i significati possibili riguardo i dati dell'Essere e dell'esistente (significati, come detto, sempre provvisori, parziali e da sottoporre sempre ad autoverifica/ autorettifica/autoridefinizione; sempre autosperimentabili ed autoriproponibili;ecc.);… tranne il significato  che pretenda di rappresentare linguisticamente e concettualmente  il concetto di Essere in quanto tale, ed il concetto di Persona in quanto Umano che abbia a trascendere tutti i diversi significati relativi a ciascuna soggettività (compresa quella del proprio Logos pensante).

Per Maritain, la civiltà moderna e contemporanea avrebbero via via smarrito ogni ricerca di senso e significato in ordine agli interrogativi fondamentali dell'esistenza umana, ed alla costituzione ed all'organizzazione razionale/politica (oltreché alla gestione amministrativa) della Polis (dello Stato) in chiave di effettiva democrazia e nella prospettiva della legittimazione etico/filosofica del potere politico agente  e della legalità che questo codifica con la produzione di diritto dei diversi ordinamenti giuridici statuali    (in riferimento,cioè, alla legittimazione del potere politico e della legalità attraverso la Ragione etico/filosofica;… quella ragione grazie a cui ogni asserzione di dottrina politica, di produzione del diritto e di conseguente gestione dei poteri legislativo/esecutivo/giudiziario/amministrativo, possano risultare fondati e definiti in modo autenticamente democratico e ragionevolmente contrattualizzante …attraverso la continua ricerca del "cum-sentire", "cum-scire", "cum-venire" e "cum-agere"     -attraverso, dunque, il “metodo”  autenticamente democratico della convivenza civile e del governo politico, dove ciascun cittadino, pur con differenziati compiti, si ponga quale "pubblico ufficiale" che gestisce tale "governo"; ecc.).

Così, oggi, al culmine di questa parabola di declino dei veri valori religiosi (comunque, dei valori unanimamente riconosciuti costitutivi il concetto di umanità così come ce li ha tramandati la tradizione etico/metafisica occidentale), e di sensibile flessione della realizzazione autentica dei modelli cristiani di vita (di vita pedagogica, etica, politica, sociale, culturale/antropologica, scientifica; ecc.);

i risultati storici sono sotto gli occhi di tutti (basta seguire uno tra i tanti telegiornali quotidiani; o valutare, con le lenti dell'analisi cristiana e criticistica non alienata dal feticismo delle cose e dalle millanterie di taluni uomini e di talune ideologie  -occulte o percepibili che siano!-  … "quello-che-facciamo-minuto-dopo-minuto", da mani a sera).

In questo senso - e questo Maritain lo individuava tanti decenni fa -  il processo generativo e riproduttivo della formazione educativa personale (oltreché, culturale/professionale) dell’Umano, di ogni suo tessuto socio/culturale, della sua politicità, della sua correlata eticità e della "funzione pubblica" di ogni sua Pedagogia;

è da riconoscere in ogni progetto/prassi di educazione dell'Umano (in particolare in quella particolare forma di educazione metaculturale/metanaturale, "che-avviene-a-scuola", e che sempre, comunque, si pone quale "faro" per le prassi formative ed il diffondersi di ogni modello etico/pedagogico/politico/antropologico, di costume quotidiano, ecc. , "al di fuori" della stessa scuola, in ogni dove della Società Civile e della Società Politica; ecc.).

Per questo, con una tra le più feconde ed illuminanti analisi che siano state prodotte (come si ripete, attuale oggi come e più di ieri), Maritain individuava "sette errori" capitali nell'educazione del suo tempo quali causa fondamentale/strutturale e generativa di ogni fase di "degenerazione" della vita dell'uomo dai significati più autentici della concezione cristiana e dai valori perenni che da questa  discendono   (di degenerazione, comunque, dai valori unanimamente condivisibili/riconoscibili quali umanistici e laico/laicisti …"erga omnes").

Questi sette errori non li “ripetiamo” in questo breve scritto  poiché li riteniamo   (almeno così…”dovrebbe”  essere!) comunque conosciuti e patrimonio acquisito della  cultura didattico/pedagogica di ogni “maestro” che sia tale (in ogni caso, si veda una fra le tante edizioni tradotte in italiano di: J. Maritain, L'educazione al bivio, La Scuola editrice, Brescia).

Sarebbe paradossale…incamminarsi nella scuola dell’autonomia …ignorando  tali “sette errori capitali” dell’educazione (non fosse altro perché,oggi più di cinquant’anni fa,questi errori fanno sentire il peso ed i risultati nefasti di tante funzioni docenti sterili ovvero fuorvianti dai valori perenni a cui sempre bisogna,comunque,indirizzare la formazione dell’Umano e della Polis!)…

…E ciò anche se ogni fatto scolastico,educativo e pedagogico/didattico lo si volesse inquadrare e razionalizzare attraverso prospettive e prassi diverse o pur anche oppositive a quelle a cui, poi, confessionalmente, giungeva lo stesso Maritain.

Diciamo solo che è nell'ovviare e nel riparare a tali “sette errori” che il filosofo francese intravedeva la sola via di salvezza per il recupero dei valori della tradizione occidentale metafisico/religiosa, e per il ritorno dell'uomo e della sua Polis a forme di vita congrue ai modelli cristiani dell'esistenza (dunque, ai valori di "dignità" della persona; ai valori di "democrazia effettiva"; ai valori di solidarietà e di tolleranza; di dialogo e di amore tra "uomini/fratelli"; ai valori di "bene comune"; ed agli ideali di giustizia ed uguaglianza. . ; per una "città giusta"; dunque,nello stesso tempo e per lo stesso motivo,ai valori di legalità e di legittimazione etico/filosofica di ogni potere politico e di ogni gestione amministrativa di governo;ecc.).

Ciò, indicando - lo stesso Maritain - salde ed illuminanti ipotesi fondamentali pedagogiche e di realizzazione istituzionale/politica, che, a nostro avviso, ancora oggi non possono che ispirare gli approcci operativi di chiunque (dai responsabili della politica scolastica ai docenti; dagli educatori scolastici ed extrascolastici alla interiorità dei soggetti della formazione: degli educandi; ecc.) abbia a voler cimentarsi nel contestuale progetto "natalizio/pasquale" di far "nascere/rinascere/risorgere/come sarebbe/piaciuto/a/Nostro/Signore/Gesù/Cristo":  l'educazione, la scuola e  -con esse e grazie ad esse-  la civiltà ed i costumi delle culture multietniche/interculturali delle nostre società  “complesse”  contemporanee o future (di queste nostre società "stratificate" e caratterizzate da rapporti umani di dominio/oppressione dell'uomo sull"uomo; di un ceto sociale su di un altro ceto sociale; caratterizzate, comunque, da impenetrabili ed a volte occulti processi di spersonalizzazione/alienazione,di omologazione etnico/antropologica e culturale, e di persuasione “passiva” dell'Umano, in cui i rapporti fra gli uomini sono o rassomigliano ai rapporti-fra-le-cose; con le "cose" che vengono divinizzate a guisa di entità feticistiche, come il Dio/Denaro; dove le istituzioni sembrano lontane dalla Società Civile e si pongono reificate/ingessate rispetto a quest’ultima; ecc.) .

Ci sembra appropriato al senso di questo nostro discorso ed irrinunciabilmente da additare in chiave esemplificativa, la proposta di lettura di una fra le più classiche opere di Maritain (oltreché di tutta la storia della cultura pedagogica ed, in particolare, del personalismo cristiano): J. Maritain, Umanesimo integrale, trad. italiana Borla editrice, Torino 1962.

In questa opera, Maritain ci rende chiaro come il vero Natale e la vera Pasqua di ciascun soggetto umano debbano riconoscersi e risolversi, in definitiva, in  """una ricostruzione dell'immagine dell'uomo sfigurata nei secoli dal naturalismo moderno... (al fine)... di salvare le verità concettuali che Tommaso d'Aquino aveva pensate""" (cfr. : F. Ravaglioli, Profilo delle teorie moderne dell'educazione, Armando, Roma 1979; pag. 61;).

In questa analisi, Maritain personifica l'aspetto più rilevante del declino della civiltà cristiana vera (e l'azzeramento dell'autenticità dei valori costitutivi del concetto di "persona"), nella "corruzione umanistica" del """piccolo borghese"""; ciò, che  """rappresenta la decadenza dell'etica protestante e del razionalismo ad esso connessa... (;) ... la veste vuota dello spirito europeo, appesa solo alle finzioni giuridiche e psicologiche... (;) ... un semplice involucro""" (cfr. : F. Ravaglioli, Profilo ecc. , citato; pag. 61).

Per questo, per ben compendiare e colorire con le stesse parole dell'Autore il discorso in esame, ci sembra illuminante riproporre, qui di seguito, testualmente, il caustico ed oltremodo realistico profilo di questo "piccolo borghese" che Maritain ci ha proposto in una delle pagine indimenticabili (pag. 124) della sua opera succitata Umanesimo integrale:

  """Tutta una metafisica idealistica e nominalistica è al fondo del suo comportamento.

Da qui, nel mondo da lui creato, il primato del segno: dell'opinione nella vita politica, del denaro nella vita economica.

Quest'uomo borghese ha negato tutto il male e l'irrazionale in lui in modo da poter gioire della testimonianza della propria coscienza , da essere contento di sé, giusto per se stesso.

Egli prende dimora così nell'illusione e nell'inganno d'una falsa coscienza di sé nominalistica.

Fa, d'altra parte, grande uso di moralismo e di spiritualismo, è animato da una devozione, spesso sincera e ardente, verso verità e virtù d'ordine naturale, ma le vuota del loro contenuto prezioso e le rende in qualche modo mitiche, perché le ha separate dal Dio vivente e dall'amore, perché è deista e ateo, ed è lui che ha insegnato l'ateismo ai suoi alunni ed eredi... (...) ... """.

 

Credo che si converrà come queste riflessioni possano aiutarci a cercare e tentare di trovare (ed inverare!) i significati di vita cristiana congrui per un Santo Natale ed una Santa Pasqua che abbiano -per noi- a ricorrere ogni giorno della nostra esistenza; e che, per ciò stesso, abbiano a testimoniare nel modo più compiuto possibile i valori etico/religiosi che il concetto di Natale e di Pasqua dovrebbero risvegliarci in questo “proporci” docenti,cittadini e persone  per una nostra continua rinascita di consapevolezze etiche,di impegno civico/politico e di cultura pedagogica.

Ed allora ci sovviene, purtuttavia, una ulteriore riflessione tanto utopica quanto fuori moda,quanto terribilmente inquietante ed attualizzante!

Senza ombra di dubbio, come abbiamo sopra accennato, una delle cause fondamentali della perdita dei connotati socio/culturali ed educativi della civiltà cristiana e laico/umanistica    -della perdita di una qualità della vita nella Società civile e nella Società Politica cristianamente e criticisticamente atteggiata-   è da individuarsi nella "scissione" del Politico dalle ragioni legittimanti dell'Etica e della razionalità filosofica d'ispirazione religiosa e, comunque, umanisticamente riconosciuta in modo critico/personalizzante erga omnes (dunque, in quella cosiddetta "autonomia" del Politico dalla Ragione etico/filosifica universalizzante; ecc.).

Purtuttavia, non vediamo -oggi- la strada progettuale e storicamente determinabile del "come" evitare il consolidarsi di tale "scissione"  -strada che sarebbe sicuramente tra le vie maestre per celebrare un vero Natale ed una vera Pasqua evangelizzanti;  e che traccerebbe certamente il solco per poter rinvenire ogni altra condizione possibilistica di rinascita nella prospettiva della civiltà etico/religiosa cristianamente ispirata ed umanisticamente in-tenzionata (o,comunque,lungo gli itinerari delle partecipazioni laico/laiciste e negli orizzonti valoriali delle testimonianze critico/criticistiche).

Per ora, ci resta solo la certezza di questo principio (principio che, così come duemila anni fa sembrò inattuale a Socrate ed a Platone; così potrebbe continuare a risultare oggi...)     -principio che Socrate confessava a Glauco (suo discepolo) con queste parole:

"""Finché i filosofi non saranno re nelle città o finché coloro che oggi sono detti re e sovrani non saranno veramente e seriamente filosofi;

finché il potere politico e la filosofia non si incontreranno nello stesso soggetto;

  finché le numerose nature che attualmente perseguono l'uno o l'altro di questi scopi in forma esclusiva non saranno posti nella impossibilità di agire in questo modo,

non cesseranno, caro Glauco, i mali delle città né, a me sembra, i mali del genere umano, e la città che abbiamo descritta mai sarà realizzata in breve come potrebbe esserlo né vedrà mai la luce.

Ho esitato a lungo a dirlo... (concludeva Socrate)... prevedendo quanto queste affermazioni possono contrastare l'opinione comune.

E' difficile, infatti, concepire come altrimenti non esista felicità possibile, per lo Stato come per i singoli""" (stralcio citato da La Repubblica, di Platone; così come ne viene ricavata pubblicazione in: P. Désalmand-Ph. Forest, Il pensiero politico dall'antichità ad oggi, Rizzoli, Milano 1996).

 

E' con gli auspici (sempre sperati) in un mondo con essere umani ... più a misura d'uomo nella prospettiva della tradizione autentica cristiana/religiosa (comunque, in un mondo dove si possano affermare ed il più possibile realizzare forme di umanesimo critico/criticistico  eticamente riconosciute nella prospettiva etico/filosofica universalizzante dell'erga omnes);

che ripropongo questi significati.

Per questo ho pensato bene di indirizzare queste riflessioni, con le necessarie  notazioni di legittimazione teoretica e di considerazione etico/pedagogica dei significati emergenti, (che oggi più che mai credo siano da dover valutare  attentamente!)  affinché il Natale e la Pasqua possano, comunque, essere occasione di  propositi di Buona Volontà e di Buona Ragione.

Ciò, senza la pretesa di aver preso in esame in modo esaustivo i diversi significati, le considerazioni, le consapevolezze, gli impegni etico/religiosi (oltreché, civili/politici/pedagogici), e le valutazioni sul presente storico, che le argomentazioni sopra profilate vengono a poter/dover sollecitare a tutte "le-coscienze-di-Buona Volontà"!

Questi essenziali presupposti vengono proposti con il piglio affettivo ed amicale di chi (forse oggi più di ieri) ha da vivere il suo Natale e la sua Pasqua facendo appello a tutte le sue risorse ed energie per ben "ricordarli" ed "onorarli" attraverso "linguaggi/comportamenti" il più possibile congrui alle virtù di vita e di amore che Gesù ci "insegnò"… fino a percorrere  quella strada che portava al Calvario, con quella "croce" dura come un macigno; e con quella corona di spine che, a suo tempo (così come avviene oggi,con altri simboli di corredo e con i poveri cristi della nostra civiltà consumistica e da Post/Moderno…), pareva fosse stata "incastrata" da persone assolutamente "per/bene".

Ciò, per cui, tra l'altro, il "nascere/rinascere" Natalizio ed il “risorgere” Pasquale  … debbono sempre poterci/doverci ricordare a tutti noi come i Poveri Cristi "piccoli" di questo mondo sono, a volte, quei soggetti umani che Dio Padre (o,per i non credenti,... l'Essere in quanto tale in quanto nichilistico monismo immanentistico; con le aporie ovvie delle Filosofie del Ganz),

                                                 hanno deciso -per fini imperscrutabili- di sottoporre alla prova delle sofferenze tribolanti e delle ingiustizie più subdole ed inique  -quei soggetti che, magari, la Storia di Dio incorona quali vincitori di fede e di valori cristiani ... quanto più taluni uomini di questo mondo (i Giudei di sempre...) li vorrebbero rendere "crocifissi" (e "vittime") in pasto alle belve che perseguono "vittorie" di vita con la prassi della prepotenza, dell'inganno mistificatore e dell'oppressione violenta.

Ecco perché - lo dicevamo all'inizio -  le feste del Santo Natale e della Santa Pasqua, a chi le voglia comprendere e vivere nell'autenticità dei loro "forti" significati etico/religiosi, non possono non suscitare riflessioni e propositi di rinascita, di perdono e di resurrezione (di sé e del Prossimo) come quelli che siamo andati profilando lacunosamente in questo nostro scritto.

 

Per questo vengo a prospettare,a questo punto del discorso, quella che è una mia radicata convinzione, e forse una plausibile ipotesi:

                                     è realistico attendersi effettivi mutamenti di civiltà del costume educativo e della professionalità docente, della produttività istituzionale, e del conseguente ruolo formativo della scuola in rapporto alle culture pedagogiche dell'universo extrascolastico(in vista di una funzione effettivamente finalistica all'indirizzo di Società civile e Società Politica; verso l'affermazione dei Valori di Persona, di Bene Comune, di Democrazia; di Ragione, che tutti li fonda...) ... soltanto se i Politici dell'Educazione e della Scuola (in particolare i responsabili delle diverse Politiche Scolastiche) abbiano a realizzare una urgente ristrutturazione dei diversi sistemi istituzionali di formazione culturale/professionale, sia dei docenti delle scuole (statali e private), e sia di ogni "agente della formazione" che -da mani a sera- è investito della responsabilità di FORMARE/SOCIALIZZARE/EDUCARE i diversi soggetti di una Polis(in ogni momento/aspetto della loro vita Pubblica e Privata).

Credo bene di concludere questa breve premessa riportando un breve stralcio della relazione che Mario Manno propose al Convegno di Schòlé (a Brescia) nel 1983, e che poi sarebbe stata pubblicata, rivisitata, in: Tre saggi per l'educazione pedagogica, Ila Palma, Palermo 1984.

Ciò, poiché raramente ho avuto modo di  attenzionare una sintesi intensa di concetti e di proposte valoriali tale da prospettare, in poche righe, il fuoco di tutta una Filosofia dell'educazione, della Politica, dei Valori, della Scuola, ed dei  conseguenti significati strutturali di una Pedagogia personalista (ed allo stesso tempo laico/criticistica) del  “dover essere”  cristianamente atteggiata ed umanisticamente configurata al superamento di ogni pochezza dei razionalismi scientifico/tecnologici agnostici…

... Ciò,emergendo una Pedagogia certamente pensata in ragione delle considerazioni sulla realtà valoriale del nostro tempo, e, dunque, finalizzata ad "attaccare" i dati storici nichilistici di riferimento all'esistente antropologico/educativo.

... Quell'esistente … che è sempre più rapace di violenza, ingiustizia, non/democrazia, violazione dei più elementari Diritti della Persona (... si pensi che la piena codificazione in diritto soggettivo di ogni affermazione della Costituzione  vigente … è da venire...) ;

... quell'esistente che è sempre più denso di guerre e vitalità ferina; che è sempre più pieno di poveri che stentano a sopravvivere (anche se non “difettano” di sentimento…”non ragionevole”; ecc.); e sempre ... comprensivo di gente che consuma e spreca ogni sorta di bene opulento(fuorché i beni del cuore e della ragione cristiana).

…Ecco, qui di seguito,dunque, lo stralcio “manniano” in questione, che mi sono sempre richiamato alla memoria  per cogliere      -sempre da principiante e da… principiato-      quantomeno una mappa tangibile della mia epistemologia esistenziale,prima che cognitiva,etico/politica e pedagogica;

                    e per rappresentarmi (a guisa di bussola assiologico/teleologica)  le coordinate teoretiche  della correlata Pedagogia dell'Essenza   (cioé a dire, la Pedagogia degli "ideali regolativi"che, per ciò stesso, mai compiutamente ed una volta per tutte… potranno risultare definitivamente realizzati nella processualità storica; con ciò, legittimando il vero fine dell'educazione in quanto ... "educazione/fine/a/sé/stessa"   -in quanto "storia/senza/fine"-    ai Valori Perenni dell’Umano; ecc.):

 

"""La crisi della civiltà occidentale-europea come civiltà della ragione non può non essere cristiana... (...) ... La nostra forza universalizzante della ragione ha mostrato finalmente la sua matrice onto-teo-logica(ut unum sint).

La filosofia dell'essere è definitivamente tramontata: non più l'essere ma il dover essere diventa l'oggetto interno della riflessione trascendentale.

                 Ed è la cultura cristiana a prendere tutto il peso e tutta la pericolosità di questa trasformazione; e nell'ambito della cultura cristiana, è proprio la filosofia cristiana a svolgere questo ruolo di punta, di trincea, e di assoluta testimonianza, mutandosi e traducendosi in discorso pedagogico e in discorso politico(le due discipline concorrenti per progettare e garantire la personalità o creatività dell'individuo): occorre da un lato educare al valore di persona, educare alla conoscenza e razionalità(a quella razionalità che non è astratto esercizio d'una ragione formale, ma è concreto uso sociale erga omnes,cioè universale -universalizzante dei contenuti e degli strumenti cognitivi); da un lato, dunque, educare alla libertà, e dall'altro, nello stesso tempo e per lo stesso motivo, educare ai progetti per una città giusta e alle (razionali) professionalità di chi, più direttamente di altri, dovrà essere competente in quelle tecniche, ed insomma educare all'uso ed alla produzione di tutte quelle condizioni politiche(cioé, concrete, istituzionali, oggettivamente verificabili e dunque sperimentalmente riproponibili)grazie a cui quella libertà o quel valore di persona riceva promozione e garanzia.

I rischi sono incalcolabili, i fallimenti non prevedibili, ma al filosofo cristiano non resta che una cosa da fare: educare.

Il filosofare è un progettare continuo: da una parte i progetti sui valori, sui modelli, sulle fondamentali strutture logico/operative, sui significati di base; dall'altra i progetti sulle istituzioni politiche, sui solchi concreti entro cui far vivere quei modelli, e poi, i progetti sulle regole di queste istituzioni, e quindi la delineazione dei rapporti tra questi ordinamenti e quei valori e modelli.

Scienza dell'educazione e scienza della politica sono le due facce, forse, d'uno stesso discorso generativo, quello per cui si può esprimere e realizzare cultura e dignità umana""".

 

1: Sui fondamenti teoretici della pedagogia del personalismo critico:
temi e pretesti per una discussione sulle necessità educative della scuola dell’autonomia e sugli itinerari generativi della sua filosofia dell’educazione ispirata ai valori di persona,di bene comune e di convivenza democratica:

 

1: 1: La pedagogia si pone quale scienza interdisciplinare che configura a guisa di "sintesi a priori" i contributi delle diverse scienze dell'educazione ed umane (cioè, le scienze che hanno per oggetto materiale l'uomo in raffronto ed inerenza scientificamente analogica ad ogni dato oggetto formale che emerge quale specifica dimensionalità di analisi e di ricerca all'indirizzo dell'Umano).

1: 2: La pedagogia, quindi, si pone -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- quale complesso discorso interdisciplinare/transdisciplinare in cui l'apriori di tale sintesi è il concetto di educabilità dell'Umano e la continua ricerca (in un dialogo continuo ed in un incessante ricomporsi delle antinomie) della sempre provvisoria e sperimentale condivisibilità/trasmissibilità e consensualizzabilità/partecipabilità dei diversi oggetti formali e materiali costitutivi dello statuto epistemologico di ciascuna scienza

-di ciascuna scienza che, così, si pone quale "intrinseca/costitutiva" ad essa "sintesi a priori" in cui sempre si risolve (anzi "é"...) ogni discorso pedagogico, ai diversi livelli di ricerca scientifica e di progettualità; di descrittività dell'esistente educativo e di prospettazione finalistica "teleologica" di modelli formativi; di testimonianza dell'orizzonte assiologico di valori e di rappresentazione generativa di modelli antropologici (di modelli di "polis", di modelli di "bene comune", dei modelli di "uomo", dei modelli di "ragione critica", in ragione di quell'unico valore che tutti li fonda e che, per noi, è sempre il "ciò grazie a cui" pensiamo e ci facciamo continuamente persona; ecc. : la dignità/logos/ragione della stessa persona; ecc.).

Allora, si capisce bene che la valenza generativa di ogni scienza (prima ancora che questa si configuri in quanto sapere pedagogico e, dunque, abbia ad essere "conformata" in quanto materia/disciplina scolastica d'insegnamento e di curricolo; ecc.) , è proprio la sua valenza pedagogica; intendendo per valenza pedagogica quella sua genesi che promana dal "linguaggio comune" del pensiero e dal pensare della filosofia;

-di quella filosofia che, per noi, è sempre filosofia delle filosofie, filosofie delle scienze, filosofia in quanto originario momento interdisciplinare/transdisciplinare che definisce in prospettiva teoretica ed ontologico/gnoseologica ogni possibile significato del "campo" di coscienza (nostro ed altrui); che fonda, dunque, tra l'altro, ogni statuto epistemologico di ciascuna scienza proprio in quanto ne ricerca e ne "istituzionalizza", per così, dire le condizioni della generatività e della produzione di significati di ogni discorso scientifico e di ogni conseguente filosofia di riferimento ideologico (... si comprenda che una filosofia, "al limite", non può non essere,sempre e comunque, elaborata sulla "base" di una teoria delle idee, sulla base di prospetti epistemologici/teoretici e di strutturali fondamentali opzioni ontologico/gnoseologiche; ecc. ; dunque, sulla base di "premesse" ideologiche"; di "explanantes" popperiani; ecc.).

Così, si capisce bene che la filosofia e la pedagogia, in quest'ottica di opzioni epistemologiche, si pongono quali aspetti e momenti di "unico" discorso sull'Umano; dunque,di una teoria generale del divenire dell’uomo e della sua Polis (la filosofia) sempre più addentrata nella prospettiva dell'attività didattica e del divenire educativo (la pedagogia; fino ad arrivare alla didattica di quest'ultima; ecc.).

Ciò, ponendosi ogni piano e forma della ricerca del discorso pedagogico quale compimento dialettico del discorso filosofico (ai diversi livelli e forme del filosofare...).

Risulta chiaro che questa ricerca e questa fondazione dello statuto epistemologico di ciascuna scienza,da parte della filosofia, si pone anche (ma non solo,ovviamente…) in quanto metodologia critica delle scienze (per il prodursi/riprodursi e, quindi, espandersi in contesti di significato sempre più allargabili, consensualizzabili, partecipabili, diffusibili, trasmissibili, condivisibili; dei diversi prospetti scientifici).

Così,anche per questo (anzi proprio per questo), è evidente che la valenza generativa di ogni scienza (ma,allora,anche di ogni teoresi filosofica ontologico/gnoseologica e di ogni conseguente prospettiva produttiva critico/criticistica,metafisico/assiologica,metodologico/epistemologica, teleologico/pedagogica ed,al postutto,di filosofia dell’educazione),non può non configurarsi in quanto valenza pedagogica.

Ciò, che porterebbe a concludere (e noi così conveniamo...) che le scienze tutte, al postutto, non possono non porsi, preliminarmente e fondamentalmente, in quanto "scienze pedagogiche"; fermo restando il successivo loro articolarsi,differenziarsi e modularsi attraverso sempre più marcate "autonomie" funzionali di statuto epistemologico e di scientificità "analogica" raggiungibile; e,quindi,verso conseguenti finalizzazioni di ricerca più o meno vicine e dirette ai fatti pedagogico/educativi (della scuola o della polis, dell'uomo o della società, ecc.).

 

1: 3: Questa sintesi a priori si pone -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- allora, in quanto latitudinale sintesi di diversi piani epistemici di ricerca e,peraltro, di distinti statuti epistemologici di indagine scientifica e/o di progettualità didattico/metodologica.

Ciò, in ragione delle peculiarità epistemologiche di analisi scientifico/sperimentale e di itinerario euristico/ermeneutico che risultano peculiari ad ogni dato discorso scientifico e (in prospettiva di educazione pedagogica didatticamente criteriata) di ogni conseguente discorso sulle discipline/materie scolastiche (dunque, di ogni metodologia della razionalizzazione curricolare dei processi d'insegnamento/apprendimento/educazione/formazione, in cui,per noi,ogni discorso di strategia e di progettualità/programmazione didattica non può non porsi,altresì,in quanto criteriologia dell’insegnamento e dell’attività educativa assiomaticamente scolare).

Dunque, si possono individuare in questa prospettiva di analisi dell'identità della pedagogia, i seguente tre piani di ricerca,di sperimentazione,di analisi,di sintesi,di studio,di comprensione e di discorso progettuale:

 

1): un piano di ricerca indirizzato all'analisi ed alla descrizione il più possibile avalutativa (dunque, il più possibile condotta attraverso criterialità e conduzioni scientifico/sperimentali) dell'esistente educativo in quanto sistema di relazioni tra variabili storico/esistenziali, culturali, materiali, istituzionali e psico/socio/culturali; e, quindi, in quanto sintesi di variabili da studiare e conoscere (ai massimi livelli possibili di "analogicità" scientifica) attraverso criteri di descrittività avalutativa (quella descrittività in ragione della quale il discorso pedagogico, a questo piano di ricerca, può comunque definirsi "scienza dell'educazione", ... anche se di una "scientificità" analogicamente "debole"; peculiarmente ad approcci ipotetico/deduttivi di sperimentazione comunque non assimilabili a quelli di scienze "forti" come la fisica o la biologia;ecc.);

 

2): un piano di ricerca in cui (sulla base delle diverse datità e tipizzazioni/generalizzazioni/costanti della descrittività del precedente piano di ricerca massimamente scientifica) si abbia a poter profilare il discorso pedagogico in quanto progettualità/programmazione/pianificazione,in quanto prospettazione strategico/operativa e, quindi, in quanto razionalizzazione curricolare (ai diversi livelli e settori di teorizzazione di ogni discorso di pedagogia della scuola):

-§:dalla teorizzazione inerente l'orizzonte delle attività relazionali/educative (dell'educazione "pedagogica"; scolarizzante e scolarizzata proprio perché

generativa di approcci d'insegnamento/apprendimento "metaculturali; per dirla con J. Bruner; ecc.) e della didassi delle prassi didattico/educative; alla programmazione criteriale dei diversi aspetti istituzionali di conduzione didattico/organizzativa e di gestione di quella sfera che C. Scurati definisce dell'"educazionale";

-§:dalla definizione degli specifici curricoli di "sequenza minima" d'insegnamento/apprendimento (degli items; delle cosiddette "unita didattiche" della pedagogia sperimentale/curricolare; ecc.) ; alla razionalizzazione curricolare delle discipline in una prospettiva della semantica del termine curricolo che, nei tempi più recenti, si è rivolta soprattutto a rappresentare in modo eufemistico il concetto di "programma di studio".

(in questo senso,il curricolo può significare , quantomeno, un dato itinerario istituzionale di medio termine di progettualità didattico/metodologica delle materie in quanto discipline di studio, ovvero delle finalità educative di tali discipline/materie in quanto obiettivi essenziali di apprendimento; ciò, in ragione di una "conversione" a fini educativo/formativi e didattico/metodologici delle specifiche epistomologie di ciascuna scienza; dunque,nello stesso tempo e per lo stesso motivo, in ragione di una conseguente configurazione genetica di ogni data scienza in quanto disciplina/materia di studio in vista di ogni distinto, ancorché transdisciplinare/interdisciplinare, discorso settoriale attorno all'uomo; ecc.) ;

-§:dalla pianificazione delle prassi gestionali/amministrative e manageriali; alle modellistiche riguardo gli approcci gestionali/dirigenziali e gestionali/operazionali relative all'utilizzo delle risorse (umane, culturali, materiali); dai lineamenti di politica scolastica e di pedagogia dell'Amministrazione, alle diverse conduzioni socio/relazionali (al limite,anche…aziendali) in seno all’istituzione scolastica, alla luce delle diverse prospettive di sociologia dell’organizzazione e di tecnologia dell’organizzazione;

-§:dai Programmi scolastici istituzionali ("carte giuridico/pedagogiche") ai curricoli fondamentali del sapere (di "saggi" o meno "saggi"...) ;

-§:dagli obiettivi fondamentali di formazione e di apprendimento a cui unitariamente deve indirizzare il sistema formativo nazionale; agli standard di qualità del servizio scolastico e dei risultati educativi che si pongono quali terminali formativi irrinunciabili di ogni specifico processo di scolarizzazione,sia pur autenticato all'insegna dell'autonomia professionale di ogni professionista della scuola; e sempre evoluto nell'orizzonte di senso che si raffronta con le esigenze di una generativa "cittadinanza" radicata nella prassi socio/civico/politica del territorio (ai diversi livelli e settori di funzionalità scolastica; di profilo di ruolo e di attribuzioni/competenze dei "corpi professionali" della scuola).

-§: dai modelli storici di sociologia dell'organizzazione delle istituzioni scolastiche; alle teorizzazioni ideali del concetto di scuola così come si possono disegnare (attraverso un processo di "deduttività trascendentale" direbbe Mario Manno) dalle filosofie dell'educazione e dai diversi prospetti epistemologici di pedagogia teoretica che si pongono a fondamento generativo di questi stessi modelli storici.

 

3): un piano di riflessione e di enunciazione rivolto alla definizione, sempre provvisoria ed anch'essa analogicamente "sperimentabile" (laddove la prassi dell'educazione pedagogica è il "banco di prova" della congruenza valoriale e della condivisibilità etica, perché ricercata "erga omnes"; ecc... .) dei modelli educativi e degli itinerari fondamentali di filosofia dell'educazione;

ciò, quindi, ponendosi quale "piano" di riflessione che "spazia" in un universo di orizzonte sempre teso alla ricerca del senso e dei valori di ogni filosofia, che, in quanto (anche) sempre e comunque filosofia dell'educazione, non può che porsi quale presupposto generativo e trasformazionale di ogni discorso, di ogni ricerca, di ogni analisi, di ogni itinerario progettuale/curricolare; insomma di ogni "piano" (di cui stiamo parlando) trasversale o latitudinale, di ogni analogicità scientifica e di ogni conseguente diversificato livello di teorizzazione pedagogica;

-e questo,ovviamente, nelle differenziate forme di enunciazione scientifica e di caratterizzazione interdisciplinare/transdisciplinare (... non c'é filosofia che in modo più o meno esoterico... non si rivolga, di vero in fondo, alla ricerca ed alla teorizzazione della crescita, della formazione e, dunque, dell'educazione dell'Umano, sia pur,a volte, a livello di ipotesi fondamentali, generalizzanti, strutturali, essenzialisticamente generative; di simboli totalizzanti di coesione e di crescita; al postutto, di "strumenti" potentissimi -id est,fortemente astratti/astraenti epperò,per questo…e grazie a questo,…concretissimi- per la sopravvivenza e contro la Morte; ecc.) .

Ci si ricordi,in questo senso,che per essere fortemente pratici e prassici,occorre essere risultati,preliminarmente e susseguentemente, maledettamente "teorici" (per dirla con Mario Manno).

 

1: 4: Alla luce delle superiori premesse, si capisce bene che ogni discorso pedagogico si pone (nello stesso tempo e per lo stesso motivo),sempre e comunque, in quanto discorso di "compimento dialettico" del discorso filosofico; vale a dire,sua faccia speculare (come in un nastro di Moebius) che si rivolge allo studio, all'analisi, alla ricerca, alla progettazione, alla descrizione, alla formulazione; di teorizzazioni che, al postutto, si propongono di rappresentare quei concreti, astraenti o meno astraenti, itinerari storico/esistenziali, gestionali/amministrativi, didattico/organizzativi, didattico/educativi e di autentica prassi di "educazione pedagogica", grazie a cui quei modelli e quelle ipotesi valoriali/teoretiche possano inverarsi nella quotidianità del flusso storico/temporale dell'esistente antropologico (comunque sia, socio/educativo) e possano valorialmente concorrere al farsi continuamente "persona" di ogni soggetto possibile di questo mondo.

 

1: 5: I lineamenti di identità del discorso pedagogico non possono che individuare in ogni formulazione ed enunciazione, comunque, pedagogica, il risultato storico/scientifico di produzione, di ricerca e di riflessione di una complessa e polimorfa sintesi "trascendentale" (direbbe il nostro maestro,Mario Manno), in cui i diversi piani di studio "longitudinali" e le diverse prospettive interdisciplinari/transdisciplinari a carattere "latitudinale" , si pongono sempre in rapporto di nesso/distinzione, sulla base di un'autonomia epistemologica sempre "funzionale" e non già ontologico/gnoseologica sostanzialistica; dunque in ragione di specificità di metodo epistemico e di funzionalità produttiva, progettuale e realizzativa.

 

2: L'"educazione pedagogica" rinviene il suo specifico nella trasmissione,produzione e riproduzione del sapere e dei diversi prospetti scientifico/disciplinari così come, per l'appunto, configurati curricolarmente ed epistemologicamente in ragione delle istanze formative e didattico/educative.

Ciò, che è anche, dunque -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- lo "specifico" dell'idea assiomatica e della prassi pedagogica di ogni scuola in quanto tale, a prescindere dalle caratterizzazioni teorico/ideologiche ovvero pedagogico/istituzionali di una dato modello di scuola o di un tal altro modello di istituzione educativa.

In questo senso, si rinviene una circolarità antropologico/culturale e socio/politico/economica tra scuola, educazione e società; laddove la scuola "rivoluziona" o "ridefinisce" i suoi valori, i suoi modelli etico/culturali,le sue teorie dell’educazione vissuta, le sue filosofie di vita, i suoi costumi di vulgata, le sue culture antropologiche e le sue prospettive istituzionali della Società Civile e della Società Politica ; prima ed oltre delle dispute "accademiche"; per, poi, indirizzarli a quella "sintesi" a priori che è il discorso pedagogico (quindi ad ogni settore e livello di discorso e di ricerca/sperimentazione/innovazione e progettazione/prassi di pedagogia della scuola e di educazione pedagogica;ecc.) e,peraltro,alle prospettive prassiche dell’educazione comunque istituzionalizzata delle agenzie di formazione/socializzazione extrascolastica (tra cui la famiglia,con la sua funzione primaria di socializzazione e di formazione alle orientazioni genetiche di valori ed ai modelli relazionali di vita; ma anche alla emergente "spontaneità" pur sempre formativa di ogni spazio socio/interpersonale del territorio non scolarizzato).

I discorsi pedagogici e le funzioni docenti scolari (le diverse istituzionalizzazioni dell’educazione pedagogica nel territorio e nello Stato) prendono corpo sempre dalle diverse valenze e dalle sempre irrepetibili, storicistiche, differenziate, connotazioni esistenziali dell’"esistente antropologico" di ogni soggettività umana e della Polis (vale a dire,li presuppongono,sempre e comunque,quali preamboli storico/esistenziali per poi trascenderli sul piano delle prospettazioni di valore e delle razionalizzazioni curricolari di educazione pedagogica; vale a dire,sul piano dell’universalizzazione etica "erga omnes" dei significati sull’Umano e della sua Polis;ecc.) .

In questo senso,la "pedagogia dell’essenza" e la "pedagogia dell’esistente" si pongono sempre quali settorialità sinergiche e teoreticamente/scientificamente integrate, di un interdisciplinare/transdisciplinare discorso pedagogico che, anche per questo (anzi proprio per questo), deve porsi in quanto "compimento dialettico" della Filosofia dell'educazione; perché ciò è nella sua "natura" genetica di pensiero (sui fatti/progetti "reali", riguardo l'"hic et "nunc" dell'educazione/educabilità dell'Umano) che "nasce" dalla (e sempre "ritorna" alla) formulazione teoretica della Filosofia in quanto filosofia dei diversi discorsi ed oggetti formali/materiali disciplinari/interdisciplinari/transdisciplinari delle scienze (sempre…"pedagogiche",come si diceva).

Si capisce bene,allora,come la Filosofia si ponga sempre, originariamente, in quanto "linguaggio comune" ancora indifferenziato e proprio per questo "teoretico", ontologico/gnoseologico; assiologico; che, poi, si declina in quanto filosofia dell'educazione, in quanto metafisica criticistica, in quanto filosofia critica; in quanto "teologia negativa";in quanto teleologia di filosofia della formazione; comunque, sempre, in quanto metodologia critica delle scienze ed in quanto "teleologica" produttività incessante dei grandi simboli unificatori dell'esistenza, della sopravvivenza, della coesione e della crescita umana; id est, dunque, quale filosofia dell'educazione che si "compie" in quanto teorizzazione pedagogica e prassi educativo/formativa, ai diversi livelli e piani di cui dicevamo; tra cui il livello della didattica e della didassi,e le forme di ogni rapportualità comunicazionale socio/educativa,interpersonale,pedagogicamente fondata e scientificamente criteriata nel segno delle peculiarità dell’educazione "pedagogica".

 

3: La relazione educativa scolarizzata (ovvero non scolare seppur istituzionalizzata) si pone in quanto sintesi e sistema di relazioni tra cinque ordini psico/sociali,organismiche,materiali,culturali, personalizzanti e storico/esistenziali, di variabili:

-#:il sistema di variabili inerenti e costitutive ogni soggetto chiamato ad esplicare (o ad integrare e supportare) la funzione docente: vale a dire,le variabili di ogni conseguente identità della personalità,le variabili relative all’integralità olistica delle aree di formazione; nonché le variabili riguardanti ogni cifra quantitativo/qualitativa ed ogni dimensionalità della preparazione/competenza/padronanza culturale/professionale, in raffronto alle assegnazioni ed aspettative di ciascun profilo di funzione e di ruolo istituzionalmente prefigurati/legiferati; ecc.;

-#:il sistema di variabili inerenti e costitutive l'identità di persona dell'alunno e del suo ambiente socio/culturale di provenienza: le variabili riguardanti i diversi aspetti costitutivi del potenziale educativo ed umano;le variabili inerenti le diverse aree di formazione educativa ed i correlati molteplici aspetti costitutivi della personalità; le variabili psico/maturazionali,le variabili anatomo/funzionali,le variabili neuropsichiche ,le variabili psicofisiologiche,le variabili psicodinamiche ed emotivo/affettive,le variabili intellettivo/cognitive,le variabili socio/relazionali; le variabili etico/interpersonali,le variabili dei ritmi e degli stili di apprendimento,le variabili riguardanti gli effetti diretti dei rapporti con le figure parentali e con i pari; le variabili relative alle orientazioni di valore ed ai modelli culturali/antropologici di vita; le variabili inerenti ogni relazione socio/affettiva e di rappresentazione dei fenomeni paesaggistici geo/storico/sociali;le variabili socio/culturali e di formazione extrascolastiche inerenti le connotazioni della famiglia,delle agenzie educative del territorio e degli spazi tutti di acculturazione/socializzazione che esercitano i loro influssi educativi "parallelamente" alle istituzioni scolastiche;ecc.;

-#:il sistema di variabili inerenti tutte le condizioni ambientali di contesto,di gestione,di amministrazione e di progettualità riguardo la relazione educativa istituzionale (dai diversi assetti gestionali/organizzativi,agli approcci gestionali/amministrativi; dalle definizioni e pianificazioni didattico/organizzative e dai profili istituzionali di ruolo dei diversi operatori scolastici dell’universo "educazionale", alle specifiche progettualità e programmazioni didattico/educative; fino ad arrivare alle "analitiche" pianificazioni curricolari delle sequenze d’insegnamento/apprendimento);

-#:il sistema di relazioni tra variabili inerenti tutti i "contenuti culturali" che vengono a porsi quali contenuti di sapere e di conoscenza intrinseci ai diversi approcci comunicazionali,animazionali,espressivi,interpersonali,e,comunque,d’insegnamento/apprendimento e di mediazione linguistico/rappresentativa (attraverso ogni "alfabeto" e "linguaggio") dei vissuti culturali/antropologici di relazione presenziale ovvero di impatto ricettivo con i mass media ( o con gli universi informatici/telematici);

in cui si risolve ogni relazione educativa scolare; ovvero non scolare (anche se pur sempre istituzionalizzata a livello di nomenclatura della mappa sociologica delle diverse forme sistemiche di relazionalità extrascolastica in cui ha luogo ogni possibile vita di rapportualità interpersonale,dialogica,di aggregazione e,comunque,di socializzazione/acculturazione di ogni soggetto umano);

-dunque,si considerino,in questa serie di variabili:

-a)tutti i contenuti delle discipline e delle materie di studio; tutti i contenuti informalmente disciplinari e/o configurati sul piano della rappresentazione esperenziale/informazionale diretta, o tramite i mezzi di comunicazione di massa (anche informatici); vale a dire di tutti i contenuti del sapere definiti e configurati attraverso la formalizzazione didattica delle diverse datità storico/esistenziali,degli svariati prospetti d’informazione provenienti dai mass/media e dai mezzi informatici; nonché le enunciazioni standardizzate,da senso comune, delle culture antropologiche e dei vissuti esperenziali (al limite,anche dei vissuti di "vulgata") a cui partecipano (e di cui fruiscono) alunni ed insegnanti nell’immediatezza esistenziale della quotidianità territoriale (del Pubblico e del Privato);

-b) tutti i contenuti disciplinari configurabili ed emergenti dai prospetti disciplinari dei diversi curricoli istituzionali di studio e dalle "carte giuridiche" che promulgano i diversi programmi scolastici ordinamentali; fino ad arrivare alle prospettive istruzionali correlate funzionalmente agli obiettivi di formazione statualmente determinati per il nuovo riformato sistema scolastico dell’autonomia;ecc.;

-#:il sistema di relazioni tra variabili inerenti ogni attrezzatura tecnico/scientifica,ogni sussidio audiovisivo,ogni strumentazione tecnologica,ogni macchinario di mezzo informatico e telematico,grazie a cui poter supportare la progettualità e la prassi di una relazione didattico/educativa; e,quindi,attraverso cui poter mediare o strutturare i contenuti culturali/istruzionali e le diverse forme comunicazionali della relazione educativa intrinseca ad ogni rapporto d’insegnamento/apprendimento e di funzione docente;

ciò,fermo restando che in questa serie di variabili vanno comprese anche le diverse variabili inerenti la funzionalità materiale e le caratterizzazioni pedagogico/educative di aule,edifici e laboratori,locali,spazi interni ed esterni propedeutici ; nonché ogni itinerario/meta del territorio grazie a cui e nel cui contesto poter rendere espansive le risorse/opportunità di integrazione delle oggettualità culturali di una didattica della storia,della geografia e della sociologia intrinseche ai diversi paesaggi antropologici da studiare (dunque -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- di una didattica che si viene a porre in quanto didattica della lingua,della matematica,della logica,della filosofia,dell’antropologia culturale,della politica;dell’educazione morale;dell’educazione alla convivenza democratica; ecc.).

La relazione educativa scolare rinviene il suo "specifico",rispetto alla relazione educativo/formativa extrascolastica, in ragione del fatto che ogni prassi educativo/formativa di funzione docente scolastica è (almeno dovrebbe essere...) foriera di "educazione pedagogica"; vale a dire, foriera di approcci relazionali di comunicazione e di trasmissione di saperi, conoscenze, contenuti disciplinari, attraverso cui si abbiano a perseguire gli esiti della formazione educativa, gli standard delle competenze/ padronanze, gli obiettivi di formazione ed, in definitiva, i modelli etico/sociali, valoriali, antropologici, teleologici,intellegibili ed emotivo/affettivi (comunque sia) pedagogicamente enunciati e finalisticamente indirizzati; in modo intenzionalizzato, programmato/progettato/sistematizzato,accelerato,rinforzato,anticipato,selezionato,

strutturato,pianificato curricolarmente,razionalizzato strategicamente e progettualmente,facilitato,ecc.; (dunque, istituzionalizzato).

 

In questo senso, la relazione educativa scolare, in quanto "educazione pedagogica", programma/progetta e realizza processi d'insegnamento individualizzati/differenziati, accelerati, rinforzati, anticipati, intenzionalizzati,selezionati,facilitati,progettati,programmati,razionalizzati curricolarmente e strutturati, in ragione dei sempre fondanti criteri di "adeguamento psicologico", di "aderenza sociologica" e di congruenza assiologica".

Ciò, per cui tali processi d'insegnamento ed i conseguenti processi di apprendimento si vengono a configurare in quanto:

-#: "metaculturali" ; perché determinano -nella riflessione pedagogico/didattica e nella prassi di ogni didassi educativo/relazionale- una continua storicistica trasmissione/riproduzione sia dei "contenuti" culturali/disciplinari ed interdisciplinari/transdisciplinari; che degli "strumenti" epistemici di tale trasmissione (i quadri concettuali,i codici di linguaggio,i prospetti di alfabetizzazione generativa;le strategie operative di sistematizzazione logico/concettuale;gli schemi linguistico/rappresentativi;ecc.),grazie a cui tali contenuti del sapere possano essere "insegnati" e possano porsi quale conoscenza apprenditiva da far veicolare all’indirizzo degli alunni (da comunicare didatticamente,semiologicamente,ciberneticamente attraverso le diverse "criteriologie dell’insegnamento",per dirla con il nostro caro compianto Giuseppe Catalfamo!);

-ciò,considerando,altresì,che gli stessi alunni, poi, riprodurranno ulteriormente, in un processo all'insegna della reversibilità e della acquisizione ciclico/a spirale, gli stessi prospetti di cultura pedagogicamente "trattati" che erano stati acquisiti nel vivo dell'approccio relazionale con l'insegnante;

-#: "metanaturali" ed "arte/fatti" (nel senso positivo del termine: "fatti/ad/arte"); in quanto si realizzano, per l'appunto, individualizzati/differenziati, accelerati, rinforzati, anticipati, intenzionalizzati, strutturati, selezionati,progettati,programmati;"sagacemente/motivati";ecc.; in ragione dei sempre fondanti criteri di "adeguamento psicologico", di "aderenza sociologica" e di congruenza assiologica" ; diversamente da come vengono programmati e realizzati i processi di relazione educativa "extrascolastica", definibili "naturali" poiché si evidenziano sul piano della mera relazionalità socio/educativa (che si svolge per emulazione e per effetto immediato dei modelli d'identificazione egemoni "più potenti"; e che sovente si risolve in processo di ricettiva,più che operativa, acculturazione/socializzazione);

-ciò,per cui,tali processi di educazione extrascolastica non vengono trascesi, razionalizzati didatticamente, programmati curricolarmente e progettualmente strutturati in ragione delle prerogative didattico/metodologiche scolarizzanti e delle autentiche finalità di formazione pedagogicamente rappresentate.

 

Ovviamente, nella relazione educativa scolare (nell'educazione "pedagogica"), i processi di apprendimento e di formazione vengono promossi e sollecitati attraverso prassi d'insegnamento che si realizzano sulla base di analisi delle diverse situazioni e delle diverse anamnesi esistenziali degli alunni; in ragione della descrittività più scientifica ed avalutativa possibile; proprio per, poi, procedere didatticamente all'enunciazione di passaggi curricolari, di prospettive metodologico/strategiche e di obiettivi relativi di apprendimento stesso formulati in termini di comportamenti, padronanze ed abilità/capacità (dunque, di competenze),correlabili, per questo, ad "indicatori" ed "indici" chiaramente individuabili e il più precisamente possibile (id est: il più scientificamente/sperimentalmente possibile...) raffrontabili con i concreti referenti d'esperienza (... sempre in termini di "comportamento insegnante" e di "comportamento discente").

In questo senso, le variabili emotivo/affettive ed etico/sociali della funzione docente e della funzione discente debbono emergere da una relazione didattico/educativa che si ponga, innanzitutto, fondamentalmente, in quanto rapporto di comunicazione positiva/socializzante tra docente ed alunni; sulla base di una pluralità di linguaggi, di contenuti culturali disciplinari e/o interdisciplinari/transdisciplinari; e, peraltro, anche e soprattutto, attraverso approcci umani di empatia transferiale (anche con valenze da "psicoterapeuta"; "non direttive"...) che l'insegnante deve sempre indirizzare allo stesso alunno sollecitando in quest'ultimo processi di autostima, di curiosità, di "bisogno/della/conoscenza", di conseguente interesse e di specifica motivazione (in un clima sociale sempre positivo; sollecitante la più filtrante aggregazione conviviale e dialogica di gruppo).

Ogni motivazione può diventare "intrinseca";cioè, originantesi dall'interiorità della persona dell'alunno, ... soltanto se, preliminarmente, alla stessa persona dell'alunno saranno stati offerti approcci d'insegnamento, di relazionalità, di umanizzazione emotivo/affettiva, tali da poter, poi, promuovere l'"apprendimento" (autoformazione) degli strumenti cognitivi grazie a cui sollecitare in modo autogeno,nella propria persona,ogni motivazione stessa intrinseca ed ogni conseguente saldezza morale e tenacia d'impegno attentivo/espressivo/produttivo/linguistico/comportamentale/prassico/operativo (quindi,anche tecnologico,dove per noi la sfera del tecnologico inerisce tanto la strumentalità cognitivo/intellettiva che prassico/poietica/manuense; tanto la padronanza e la competenza delle abilità e delle strategie del pensiero quanto le "perizie" del saper fare; in vista del saggio e sapiente "saper essere";ecc.).

Soltanto così il sapere diventa conoscenza atteggiata all’esercizio del metodo ipotetico/deduttivo del pensiero (l’unico autenticamente cognitivo che conosciamo…); e -nello stesso tempo- promuove istruzionalmente prassi di apprendimento significativo scolasticamente connotato, grazie all'"educazione pedagogica" ed alla funzione docente della scuola (educazione pedagogica e funzione docente scolari che,per questo,vengono così a garantire propulsione formativa massimamente valorizzante il potenziale umano e le virtualità profonde dell’alunno).

In definitiva, sono questi che siamo andati profilando in modo essenziale (e forse anche eccessivamente riduttivo) nel presente saggio,i presupposti di filosofia dell’educazione e di prospettiva didattico/pedagogica per una vera "qualità" della scuola dell'"autonomia"; dove la prima "autonomia", per noi, è il riscatto dell'educando (così come di ogni soggetto asservito moralmente ed alienato cognitivamente) dal vincolo dell'ignoranza e/o dalle mistificazioni o sterilità di funzioni docenti che ... ignorano (o fanno finta di ignorare...) che l'educazione può porsi "pedagogica" (id est, di qualità, foriera di successi scolastici; valorizzante in modo pieno e virtuale tutte le potenzialità umane ed educative del discente; ... "degna" della scuola dell'autonomia; ecc.) , se risulta, al postutto, filosoficamente fondata, eticamente indirizzata, scientificamente criteriata,didatticamente e curricolarmente progettata, e,peraltro, sperimentalmente condotta.

... Altrimenti, la scuola dell'autonomia sarà stata o lo sarà sempre... un altro di quei soliti slogan, a cui è avvezza la "nostra" pedagogia nazionale (ormai globalizzata e, nello stesso tempo, localisticamente frammentata), in cui ai sogni ed alle chimere fanno regolarmente seguito mistificazioni, alienazioni, illusioni ed il "gattopardiano" cambiar/tutto/per/non/cambiar/niente!

Ciò, ovviamente, per fini economico/politici nascosti ,di poteri d’ogni sorta fuorché valorialmente pedagogici,e per oggettivi motivi di politica scolastica occulti che non sarebbe difficile ormai scorgere... dopo le stagioni utopiche di chi sognava la scuola dell'autonomia quale vera scuola di qualità "produttiva", comunque sia,… di "educazione pedagogica".

Su queste conclusioni crediamo che non si può non convenire…tranne che,per efficacia,efficienza,qualità,eccellenza,ottimizzazione e funzionalità dei servizi educativo/formativi e degli standard di apprendimento,si abbia a volere intendere,in modo occulto o palese,…"altro/per/altri" …; e …non per il Bene Comune e il riscatto della dignità/razionalità/integralità della persona umana degli "erga omnes" (…per noi unico,vero,fondamentale,generativo principio "epistemologico" -ontologico…perché sempre deontologico- di standard di apprendimenti significativi e di finalità educative autenticanti la formazione integrale dell’Umano,sia a scuola che fuori dalla scuola…).

 

4: Allora,procedendo per rapide essenziali sintesi,verremo ad esporre la prospettiva pedagogica di fondo entro cui e grazie a cui,a nostro avviso,debbono essere inquadrati i rapporti pedagogico/educativi tra scuola (intesa assiomaticamente in quanto istituto scolare,al di là delle caratterizzazioni istituzionali e storicistiche di grado ed ordine) ed agenzie socio/educative del territorio.

In questo senso,ribadiamo che la scuola (assiomaticamente intesa) si pone quale specifica istituzione educativa a cui è peculiare (e da cui soltanto viene generata) quella particolare forma di educazione che sopra,metaforicamente,abbiamo definito "educazione pedagogica".

Il contesto strutturale e sistemico dell'istituto scolare e di tutte le altre agenzie socio/educative del territorio,della Società Civile e della Società Politica,si pone quale "sistema formativo" a carattere certamente policentrico (a carattere di sistema di formazione integrato),ma che rinviene nella stessa scuola quell'agenzia istituzionalizzata di "vita pedagogica ed educativa" arte/fatta (nel senso di "fatta/ad/arte") in cui,con le diverse prassi didattico/educative e di relazionalità formativa; e quindi con le preliminari progettualità didattico/programmatiche e con le razionalizzazioni curricolari (oltrechè con le procedure gestionali/amministrative/organizzative);

vengono indirizzate,a tutte queste agenzie educative "non scolari" del territorio (famiglia compresa,ovviamente), le comuni finalità ed i valori educativi dell'orizzonte finalistico/assiologico/teleologico di ciascuna persona e della democratizzante valenza solidaristico/conviviale della Polis di cittadinanza.

...Ci riferiamo,così,alle prospettive etico/politiche del Bene Comune di quel nostro personalismo critico (Mario Manno,nostro maestro, docet…) ...che soltanto sulla base di queste premesse teoretiche può concretizzarsi in storicizzazione consapevole/istituzionale della ragione etico/filosofica;

quindi,di quella ragione che ricerca sempre dialogicamente e provvisoriamente,in un tentativo "continuum" del riportare la complessità e l’eterogeneo della cultura localistica e la irrepetibile fisionomia culturale di ciascun individuo…alle sempre provvisorie "unità" della ragione etico/universalizzante ... (tentativo,questo,peraltro,sempre provvisorio e precario,ancorché autorettificabile ed autoriproponibile ; secondo gli schemi intellettivi dell’approccio critico ed ipotetico/deduttivo del Logos…).

…Richiamiamo,in questo senso,quella ragione che,così, ricerca ed accoglie continuamente…tutte le ragioni degli "erga omnes",per trascenderle (senza negarne la loro irrepetibile e singolarizzante fisionomia) sul piano della loro integrativa compossibilità razionale ed esistenziale; quindi,sul piano della loro razionalizzazione/universalizzazione etica (…id est,filosofica!); e,dunque, a testimonianza di quel Dio "orizzontale" il cui Cristo,nella croce,ebbe ad "esclamare"...(portando alle estreme conseguenze l’esigenza di assoluta intelligibilità dell’Umano ed il conseguente suo tendere al continuo trascendimento di ogni dato storico/esistenziale di riferimento al reale,verso la continua ulteriorità/eccedenza dei linguaggi/comportamenti...)…: "Padre mio,Dio mio,perché mi hai abbandonato!…

Per questo,ogni istituzione scolare e le diverse agenzie socio/educative del territorio dovrebbero conservare ed esercitare le loro specificità di formazione,d'insegnamento,d'istruzione ,di educazione ed,al postutto,di prospettiva didattico/metodologica progettuale; fermo restando che,purnondimeno,le stesse avrebbero a doversi riferire congiuntamente -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- ad una comune fondazione di valori educativi e di finalità pedagogiche presupposti dal costante riferimento laico/laicista e criticistico al rispetto ed alla realizzazione/affermazione di tutti i soggetti umani di questo mondo in quanto persona ed in quanto membri cittadini di una comunità ecumenica.

Questa comunità ecumenica,per noi,dovrebbe porsi tale dai livelli geo/storici/sociali ed esistenziali della cittadinanza del territorio localistico fino ai livelli dell’approccio totalizzante con le pretese della globalizzazione mondializzante

-globalizzazione che,qualora non degenerante nelle spersonalizzazioni dell’alienazione dell’Umano dalle proprie singolari identità di radice culturale e dall’approccio sempre critico/laicistico verso ogni dato storico/esistenziale;

potrebbe/dovrebbe sconfinare,positivamente,nell’ideale e nella prassi di una Polis "interculturale";...in quella "città giusta",da Bene Comune, che appartiene alla logica sempre dialetticamente fervente verso la prospettiva politico/pedagogica delle compossibilità dialogiche dell'erga omnes e della tensione universalizzante della ragione etico/filosofica,di cui dicevamo.

…E,si capisce bene come tali valori,tali prospetti teleologici,tali generali finalità educative,tali modelli di identità pedagogica ed,al postutto,tali orizzonti di senso e di prospettiva etico/filosofica fondante,non può non fondarli e continuamente riprospettarli che la scuola in quanto istituzione assiomatica che riesce a progettare e realizzare "educazione pedagogica"!

Sulla base di questi presupposti filosofico/pedagogici e,quindi,di epistemologia didattica della scuola,si possono ben comprendere le conseguenti coordinate epistemologiche e legittimanti/legalizzanti di ogni filosofia del diritto e di ogni ordinamento giuridico, che dovrebbero,così,risultare generativamente sottese ad ogni prospetto ordinamentale del sistema scolastico (nazionale ed ecumenico) e che quindi avrebbero a dover configurare le diverse normazioni,le diverse configurazioni di struttura gestionale ed i sempre più complessi profili professionali della pedagogia della scuola autonomistica.

Ne deriverebbe,innanzitutto,che la scuola dell'autonomia non è affatto e non deve mai risultare "apparato ideologico di Stato"; non è e non deve essere quella scuola che si rapporta al territorio ed alle sue espressioni localistiche secondo un rapporto deterministico di causa/effetto,secondo prospettive di dipendenza socio/istituzionale,economico/politica e pedagogico/educativa che,magari con i vestiti della persuasione propagandistica o dell’indottrinamento ideologico, è anche tipica della politica scolastica e della funzione pubblica della pedagogia dei regimi illiberali non democratici.

Infatti,per questo,poco importa se poi tale manipolazione delle coscienze,tale controllo ideologico e tale continua ricerca massificante del consenso,siano,poi,ricercati attraverso la persuasione occulta e tramite mistificate immagini di scuola democraticamente fondata ed autonomisticamente gestita; ovvero attraverso la prassi palesemente omologante ed autoritaristica correlata all’esercizio non discutibile del potere.

In questo senso,per noi,deve essere la scuola assiomaticamente intesa sopra profilata (dalla scuola materna all’università)…a produrre,ad offrire ed indicare,a prospettare ed indirizzare alla Società Civile ed alla Società Politica, la "forza" della ragione pedagogica (che è anche,nello stesso tempo e per lo stesso motivo,"forza" politica di convivenza democratica autentica…); e la razionalizzazione culturale di ogni modello di antropologia esistenziale,di ricomposizione politica e di convivialità/cittadinanza socio/civica (anche se ciò,ovviamente,come si diceva, non può che scaturire da livelli e piani diversi del discorso pedagogico,dove quest’ultimo si deve venire a strutturare nella polivalenza della sua struttura interdisciplinare/transdisciplinare e sulla base di ogni datità,di ogni prospetto,di ogni contenuto e di ogni ricerca che -ogni teoria pedagogica stessa- deve attingere dall’universo scientifico/disciplinare e,quindi dalle diverse realtà storico/esistenziali complesse di riferimento situazionale.

Ogni scuola ed ogni correlata progettualità didattico/educativa,ogni razionalizzazione curricolare,ogni programmazione di organizzazione/funzionamento ed ogni prassi di pedagogia della scuola (nonché ogni pianificazione di politica scolastica ed ogni approccio gestionale/amministrativa di "preambolo");ecc.; debbono sempre porsi quali vera e propria struttura generativa di cultura e di sapere,di professionalità e di modelli di vita e di civiltà,in un contesto etico/politico così avviato e definito a razionalizzazione del Pubblico istituzionale (id est,dello Stato...e delle sue istituzioni;ma anche delle "microfisiche" del Privato pubblicizzante...; e,peraltro,del Pubblico privatizzante; secondo quelle sempre attuali descrizioni metodologiche di "microfisica del potere" che ci ha fatto "leggere" Foucault;ecc.).

Soltanto in questa prospettiva di funzione docente e di progettualità scolastica, si potrebbe profilare e configurare storicisticamente (finalmente in atto…) una scuola che abbia a porsi finalmente all'insegna della forza politica autenticamente democratica generata,per questo, dalla forza dei valori educativi e dei saperi pedagogici che si definiscono dalla tensione etica della ragione universalizzante,e non già dalle sopraffazioni di mera forza oppressiva e di cieca violenza (occulte o consapevoli;fisiche o psicologiche; che siano) dell'uomo sull'uomo.

Questo modello di scuola,emergente dalla prospettiva di un sistema educativo policentrico, ed ogni correlata teoria di pedagogia dei sistemi scolastici; comporterebbero,finalmente,l'affermazione di un ideale educativo e di una ragione pedagogica dove il Politico è aspetto costitutivo della ragione etica; e viceversa; nonché fondamento strutturale della coscienza tanto di chi educa,quanto di chi viene educato; tanto di chi determina la prassi educativa,quanto di chi progetta politicamente e gestisce sul piano amministrativo/organizzativo (anche a livello di funzione dirigente) l’educazione pedagogica.

Il che implicherebbe anche -nello stesso tempo e per lo stesso motivo- che ogni presupposto etico/politico del discorso pedagogico e delle norme istituzionali della scuola dell’autonomia, non abbiano a risolversi in uno soltanto dei possibili modi d'impiego della "coscienza/della/ragione/pedagogica"; dato che,in caso contrario,una data scuola non potrebbe non risultare,per questo,apparato ideologico di Stato e/o potere di dominio e di soggezione dell’uomo sull’uomo (scuola,in questo caso,che si porrebbe,sempre e comunque,quale strumento ineffabile di costante alienazione umana e di omologazione di coscienze per la fabbrica del consenso verso i più "furbi"di turno; verso la Polis dell’ "homo homini lupus",dove il "Contratto" sussisterebbe soltanto non già quale espressione della forza democratica del convenire umano razionalizzante/razionalizzato e della "Ragione Costituente"; bensì,per essere "stracciato" con la violenza che non conosce legge se non la legge bruta del ladrone di turno che ha voglia di infierire sul più debole…ovvero…sul più "onesto").

… Un augurio,dunque,che è anche una speranza!

…Adoperiamoci tutti e vigiliamo costantemente…affinchè sotto le righe di norme,leggi,contratti,regolamenti,decreti,profili professionali istituzionali,circolari ministeriali e """programmi di attuazione""" , delle più recenti riforme ed autonomie della scuola,non si nasconda l’ennesimo occulto programma di potere che continui a disegnare ogni prassi (scolastica o meno) educativa/formativa delle nostre nuove generazioni quale prassi essenzialmente strumentale in vista dell’affermazione di poteri "forti" che nulla hanno a che spartire con il potere etico/filosofico della ragione nel suo più autentico significato personalista laico/criticistico che sopra siamo venuti a tracciare nelle linee fondamentali.

…Quel "potere etico/filosofico"…che la scuola dell’autonomia non può non presupporre integralmente quale forza legittimante e vero "standard di qualità" delle sue norme ordinamentali e delle sue produzioni di diritto (e,dunque,degli strumenti giuridici e delle prassi politico/governative di tale produzione!);…pena …l’ennesima illusione pedagogica…ed "altro".