Lo sviluppo delle
reti di comunicazione, i nuovi bisogni di formazione richiedono
delle importanti evoluzioni nei sistemi educativi. Le istanze
internazionali sottolineano ormai regolarmente la necessità della
messa in funzione di sistemi educativi che permettono non soltanto
una formazione iniziale dei giovani, ma anche una formazione lungo
tutto il corso della vita. In questo contesto, le biblioteche ed i
centri-risorse rivestono un’importanza fondamentale.
La Conferenza
Generale dell’UNESCO, tenutasi nel mese di
Novembre 1999, ha approvato un “Manifesto della Biblioteca
Scolastica” in cui si legge, fra l’altro, “… la biblioteca
scolastica fa parte integrante del processo educativo e deve
adempiere le sue funzioni elaborando una corretta politica di
acquisti, utilizzando programmi funzionali al suo più proficuo
sfruttamento, selezionando ed acquisendo le risorse necessarie,
assicurando l’accesso materiale ed intellettuale alle fonti
d’informazione appropriate, offrendo degli strumenti didattici ed
impiegando personale qualificato.”.
La questione della
documentazione è, ormai, strettamente legata a quella
dello sviluppo dell’uso delle tecnologie della comunicazione e più
particolarmente di Internet. Così, il rapporto dell’UNESCO, redatto
in occasione del Summit Mondiale sulla Società
dell’Informazione, pone la questione dell’accesso
generalizzato alle “risorse informative ed intellettuali”
e sottolinea i gravi squilibri fra i cosiddetti Paesi sviluppati e
gli altri. (cfr. Guttman Cyntia, “L’education dans et pour la
société de l’information”, pubblicazione dell’UNESCO anno 2003).
Un’altra questione
che interessa prioritariamente le istanze internazionali è quella
delle prestazioni dei diversi sistemi scolastici.
Le valutazioni
formano ormai l’oggetto d’attenzione da parte dei responsabili dei
diversi sistemi educativi. Infatti, un’inchiesta come PISA (Programme
for International Students Assessment), realizzata in
trentadue Paesi, tenta di sapere se “le scuole preparano gli
alunni a partecipare pienamente alla vita nell’attuale società”.
Essa esamina in particolare “quali sono le strutture e le
pratiche pedagogiche che ottimizzano le possibilità di successo per
gli alunni appartenenti a strati sociali sfavoriti” e cerca
di determinare “l’impatto sui risultati degli alunni e della
qualità delle risorse di cui essi dispongono”.
E’ importante
sottolineare che “il fondamento di PISA è un modello dinamico
di apprendimento, nel quale le nuove conoscenze ed i saper-fare
necessari per riuscire ad adattarsi in un mondo in continuo
mutamento, sono acquisiti in maniera continua da ciascun individuo
…. PISA misura non soltanto le conoscenze ed i saper-fare degli
alunni, ma pone anche delle domande sulle loro strategie, sugli
interessi che essi privilegiano e sui diversi tipi di situazioni di
apprendimento che sono più confacenti al loro stile”.
In qual maniera i
diversi Paesi applicano queste raccomandazioni? Sarebbe
particolarmente interessante condurre uno studio comparativo su
questo tema, ma i materiali che possono permettere la sua
realizzazione non sono dappertutto ben costituiti. Per alcuni Paesi,
forse i più avanzati in proposito, si dispone di tutta una serie di
elementi. Così, ad esempio, per la Francia il rapporto dell’Ispettorato
Generale dell’Educazione Nazionale (I.G.E.N) sulle politiche
documentaristiche ha redatto uno stato dei luoghi dello sviluppo
della documentazione negli istituti scolastici francesi.
Per l’Inghilterra,
la valutazione dell’Office for Standards in Education (Ofsted)
consente di comprendere con precisione il ruolo delle
biblioteche e, quando esistono, dei Centri di Documentazione
d’Istituto negli istituti scolastici.
In questi Paesi ci
si può avvalere di professionisti del settore, i quali, sovente,
sono riuniti in associazioni strutturate.
Per altri Paesi si
dispone soltanto di elementi di conoscenza che derivano da fonti di
informazione eterogenee le quali, comunque, ci consentono di
distinguere tre situazioni:
§
Paesi nei quali funzionano da molto tempo i Centri di
Documentazione d’Istituto, che inglobano sempre più spesso la
biblioteca scolastica, i quali sono ritenuti un luogo di
apprendimento privilegiato (Paesi a forte tradizione
documentaristica);
§
Paesi che hanno preso coscienza del problema, ma che
non hanno i necessari mezzi finanziari (Paesi che hanno progetti
ambiziosi);
§
Paesi che lasciano queste questioni ad un livello
locale di decisione o di opportunità.
Paesi a forte
tradizione documentaristica
Questa prima
categoria di Paesi è caratterizzata da una ferma volontà di disporre
non soltanto di uno spazio-biblioteca all’interno
della struttura scolastica, ma anche di un Centro di Documentazione
d’Istituto, gestito da un corpo di professionisti del settore.
Esistono delle reti di documentaristi, le quali sono attive
particolarmente sotto forma associativa. I poteri pubblici, quelli
locali in particolare, finanziano e seguono con attenzione gli
sviluppi e l’efficacia dell’attività di documentazione nelle scuole.
Abbiamo scelto di
esaminare la situazione dell’Inghilterra, del cantone di Ginevra e
del Québec, paesi nei quali esiste un impegno storico molto forte e
che sono a stadi diversi della loro evoluzione. Ho omesso di
trattare della situazione della Francia, che pure ha una tradizione
documentaristica molto forte, poiché è stata oggetto di un mio
studio pubblicato sulla rivista Scuola & Amministrazione un
quinquennio addietro.
L’Inghilterra
In Inghilterra le
libraries sono un importante elemento della
vita delle scuole. Charles Clarke, Segretario di Stato per
l’Istruzione, sottolinea il ruolo della biblioteca impiegando il
termine cuore della scuola e precisando che si tratta
dapprima di apprendimento per l’allievo: “The school library
is the heart of a school, which itself has learning at its core”.
Nel suo lavoro di
valutazione l’Office for Standards in Education (Ofsted)
distingue la qualità dell’insegnamento propriamente detto –
quality of teaching – la maniera in cui gli alunni
apprendono – how well pupils learn – il lavoro degli
alunni – the quality of assessment of pupils’work.
Il protocollo
utilizzato dagli Ispettori (www.ofsted.gov.uk/publications/docs/hb2003/sechb03/hmi1360-13.html#01)
evoca il ruolo della library attraverso il lavoro
degli alunni: molta attenzione deve essere portata allo sviluppo
delle capacità di lavoro autonomo e collaborativo “….
When working alone, they focus on the task in
hand and are productive when closely supervised and when working
independently, for example in the library”.
Un’appendice di questo protocollo (Appendix
D: Inspecting School Libraries and Learning Resource Centres:
www.ofsted.gov.uk/publications/docs/update36/update36-08.htm)
invita gli Ispettori a non lasciar pensare che essi considerano la
library come periferica, ciò condurrebbe sicuramente a
delle delusioni: “… this causes disappointment to librarians
and teachers with responsibility for libraries when their
contribution is effective”.
Ma, al contrario,
essi devono fare riferimento alla library in ogni
punto del loro rapporto, allorquando vi è in impatto
significativo (positivo o negativo che sia) sugli apprendimenti e
sulla qualità dell’educazione, e nel contempo approfondire il suo
ruolo in maniera specifica. Viene proposto un insieme di
useful questions in un contesto da Progetto d’Istituto: come
la library e il librarian contribuiscono
al lavoro collettivo per le finalità comuni a tutta la scuola
“… bringing together whole-school issues?”
Infatti, i rapporti
– consultati via Internet – si riferiscono essenzialmente al primo
punto; essi menzionano la biblioteca, seguendo gli items,
e privilegiano essenzialmente quattro aspetti:
-
L’accoglienza e la
situazione: “The library is
welcoming and well located at the centre of the school… It is
welcoming and provides an attractive environment, calculated to
encourage reading for pleasure as well as for information.”
(www.ofsted.gov.uk/reports/122/122091.htm
)
-
Il sostegno apportato alla
lettura: qualche istituto
ha messo a punto delle lezioni di biblioteca “The school has
instituted specific library lessons to encourage and develop reading
skills.” (www.ofsted.gov.uk/reports/122/122101.pdf)
-
L’invito all’esercizio di
responsabilità da parte degli alunni: “Opportunities are
given to pupils to take responsibility in school,
for exemple, by acting as house captains, by working as monitors in
library, etc.” (www.ofsted.gov.uk/reports/122/122080.pdf
)
-
L’accesso possibile alle
tecnologie dell’informazione e della comunicazione in biblioteca.
Altre osservazioni sono relative alla qualità del fondo
documentario, per sottolinearne alcune lacune “
library stock needs updating”, “there is no media studies journal
available in the library.” (www..ofsted.gov.uk/reports/122/122054.pdf)
oppure per mostrare le relazioni fra una biblioteca principale e le
biblioteche settoriali (matematica, biologia, chimica, ecc.). In un
rapporto ( Chichester High School for girls, Maggio 2000, in
www.ofsted.gov.uk/reposrts/126/126063pdf
), si rileva la nozione di learning resource centre
che ha come base la library ed è utilizzato sia
durante che al di fuori del tempo scolastico.
Secondo una brochure di promozione dell’azione documentaria, dal
titolo “School Libraries – Making a Difference”, numerose
libraries avrebbero preso questo nome o quello di
“Open Learning Center” (O.L.C).
(www.schoollibrariesadvocacy.org.uk/toolkit/making_a_difference.pdf).
Per quanto riguarda i responsabili delle libraries, la
loro denominazione sembra stia per evolvere da school
librarians a learning resource centre menagers
per tradurre con maggiore chiarezza le funzioni di animazione e di
pilotaggio e per insistere sul ruolo del centro negli apprendimenti
degli allievi. (www.lisjobnet.org.uk/jobseek/school.pdf)
Le visite
effettuate dal corpo ispettivo nel Northamptonshire confermano che
gli alunni hanno agevole accesso alle risorse attraverso le
Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, che sono
dappertutto. Inoltre, nelle scuole sono state create delle
“open study areas”, ossia degli spazi aperti in cui gli
alunni possono andare a lavorare sia in gruppo che individualmente.
Tre tecnici ed un website manager assicurano il
funzionamento tecnico delle strumentazioni. L’assistenza è
completata da un gruppo di sostegno composto da una ventina di
genitori volontari.
In altre realtà
locali l’organizzazione è per poli disciplinari: un insieme di aule
di matematica, ad esempio, è dotato di uno spazio di lavoro
specifico detto egualmente open area.
Dall’esame delle
diverse esperienze didattiche condotte in diverse scuole, si evince
la preoccupazione di favorire negli alunni lo sviluppo
dell’autonomia, coinvolgendo gli insegnanti nell’analisi delle
difficoltà incontrate dagli alunni medesimi.
Sarebbe, quindi,
opportuno riflettere su questa nozione di lavoro autonomo degli
alunni nel più vasto quadro di elaborazione di una politica
d’istituto.
I nuovi Centri di
Documentazione d’Istituto potrebbero consentire di dare agli alunni
il senso del lavoro individuale o di gruppo, della vita collettiva
ed associativa, della responsabilità e dell’impegno personali.
La Svizzera
In Svizzera,
secondo Madeleine Duparc, presidente del gruppo dei
bibliotecari-documentalisti della Scuola Secondaria post-obbligo del
Cantone di Ginevra, i Cantoni di Ginevra e del Tessin si sono dotati
di una rete di Biblioteche e di Centri di Documentazione Scolastica,
chiamati Servizi di Informazione e di Documentazione (S.I.D),
il cui funzionamento è particolarmente soddisfacente. In maniera più
generale, ella stima la situazione come assai soddisfacente per
l’insieme della Svizzera a livello di scolarità dai 16 ai 19 anni,
mentre apparirebbe ineguale per il livello di scolarità dai 12 ai 15
anni. Tutte le Scuole Secondarie di primo e secondo grado del
Cantone di Ginevra dispongono di una Biblioteca Scolastica e di
personale specializzato. (cfr. Duparc, Madeleine “La Suisse, bonne
élève en C.D.I” in Bibliothèques, n° 11-12 Décembre 2003)
In una scuola
secondaria di secondo grado, post-obbligo, c’è normalmente un Centro
di Documentazione costituito da un vasto spazio principale e da
parecchie aule annesse. Il fondo documentario è, generalmente,
abbastanza ricco e viene utilizzato sia dagli insegnanti che dagli
alunni.
I documentalisti
non sono degli insegnanti, ma hanno uno statuto di professionisti
della documentazione. Nel Cantone di Ginevra esistono tre gradi di
documentalisti:
v
Bibliotecario – Documentalista;
v
Bibliotecario – Documentalista responsabile di
un’unità documentaristica;
v
Bibliotecario – Documentalista, responsabile della
biblioteca, qualora ci siano almeno cinque documentalisti.
Attualmente questo grado non è presente nelle scuole, poiché non vi
sono strutture tanto grandi.
Gli interventi
pedagogici dei documentalisti si effettuano a richiesta degli
insegnanti e per un lavoro ben preciso. Di solito è fornito aiuto
agli studenti dopo un certo tempo di ricerca da parte loro. In
alcuni momenti, possono essere accolte anche intere classi,
particolarmente al primo anno per un’iniziazione e al terzo anno per
i lavori dell’esame di “Maturité” (equivalente al
Baccalauréat francese).
Un punto forte di
questa organizzazione sembra essere il lavoro in rete, in
particolare per la qualità dell’assistenza informatica. E’ utile
sottolineare una reale prossimità fra quest’organizzazione e quella
della vicina Francia. Le riflessioni pedagogiche si congiungono,
come pure sono abbastanza simili la formazione alla ricerca
d’informazioni ed alla produzione di un lavoro personale che gli
alunni devono presentare al loro esame di Maturité.
Il Québec
Il Québec ha
contribuito alla nascita del modello francese di Centro di
Documentazione d’Istituto. Infatti, si sa che sin dall’inizio degli
anni settanta il Québec disponeva già di biblioteche scolastiche ben
integrate. Oggi, la formazione all’informazione nel Québec è
consolidata in maniera forte, forse più che in Francia, poiché essa
è considerata competenza trasversale da acquisire, essendo la
responsabilità di tale formazione affidata ai docenti di tutte le
discipline.
Malgrado ciò, la
situazione delle biblioteche scolastiche è giudicata
allarmante da diversi responsabili. Nel 2002 è stata creata
una “Coalition pour les bibliothèques scolaires” e nel
Marzo del 2004 è stata pubblicata una memoria dal titolo
“Briller parmi les meilleurs avec la bibliothèque scolaire”
nella quale si ricorda, da un lato, il ruolo essenziale della
biblioteca come ambiente d apprendimento stimolante per gli alunni e
luogo di scoperta di risorse pedagogiche per i docenti; d’altra
parte constata, con la fredda aridità dei numeri, la diminuzione
degli addetti (da 125 professionisti nel 1992 ad una quarantina nel
2004).
Dei lavori condotti
in partenariato fra la Francia ed il Québec hanno fatto avanzare la
riflessione sulle pratiche di formazione degli alunni alla ricerca
documentaristica. Il programma “Formanet” (www.ebsi.umontreal.ca/formanet/)
ha permesso degli scambi regolari fra documentaristi del Québec e
della Francia ed è andato al di la del semplice confronto di
pratiche documentarie, preconizzando delle strategie di lavoro.
Sarebbe anche auspicabile una ripresa egli scambi sotto l’angolo
visuale della “valutazione delle competenze informatiche o del
resettaggio dei Centri di Documentazione d’Istituto”.
Paesi che hanno
progetti ambiziosi
Una seconda
categoria di paesi può esser presa in esame grazie alla sua
percezione globale dell’importanza delle biblioteche nella riuscita
scolastica degli alunni e come elemento di trasformazione del
sistema educativo nazionale. Si tratta chiaramente di affrontare
delle sfide educative e di adattare il sistema ai cambiamenti
rapidissimi della società. Le biblioteche scolastiche sono
considerate come degli spazi di formazione, di cultura, di
risorse e sono degli strumenti moderni e privilegiati per una buona
integrazione nella società dell’informazione.
La creazione di un
corpo di professionisti ad hoc è ritenuta un elemento fondamentale.
In alcuni casi, questi programmi beneficiano di aiuti esterni. Ad
esempio, la Francia accorda il suo sostegno esportando le sue
competenze in materia di formazione.
La Romania
In questa nazione,
da cinque anni, è stato lanciato un programma di creazione dei
Centri di Documentazione d’Istituto in un contesto di riforma
generale dell’insegnamento in ambiente rurale.
Un programma
denominato “Educazione all’informazione in ambiente rurale
sfavorito” (www.culture-france.ro/fra/interior_presentation_reseau_mission.htm)
è stato messo in funzione. La Francia apporta un aiuto, a diversi
livelli e particolarmente in materia di formazione.
L’Ecole
Superieure de l’Education Nazionale (E.S.E.N) é direttamente
coinvolta in questa operazione per la formazione degli Ispettori e
dei Capi d’Istituto, mentre l’Institut Universitarie de
Formation des Maitres (I.U.F.M) di Reims interviene per la
formazione dei documentaristi. (www.esen.education.fr/relations_inter/promotion.phtml)
Per Colette Ring,
responsabile del Centro Risorse dell’E.S.E.N, la quale
è intervenuta a diverse riprese in questo programma,
“l’implantation des C.D.I amorce dans les établissements roumains
une dimension vie scolaire jusque-là inconnue. Per lei
“la réussite du projet, à ce jour, est réelle, elle repose
prioritairement sur l’importance qui a été donne à la formation des
cadres concernant la mise en oeuvre d’une politique documentaire au
sein d’un établissement scolaire”.
Con l’aiuto della
Banca Mondiale, alla fine del 2004 sono ben 700 i Centri di
Documentazione d’Istituto realizzati, mentre si prevede che alla
fine del 2007 il loro numero arriverà a ben 2500.
Jacques Faugeroux,
esperto presso il Ministero dell’Educazione e della Ricerca rumeno,
capo del progetto all’Ambasciata di Francia a Bucarest, considera
come acquisizione essenziale che “la modification récente de
la loi de l’enseignement intègre le C.D.I et le Statut de
professeur-documentaliste” e ci vede un elemento forte per
“l’adaptation du système èducatif roumain aux standards
européens, à l’orée de l’entrée de la Roumanie dans l’Union
Européenne”, oltre che un sensibile rafforzamento della
francofonia.
Il Mali
Anche nel Mali, da
circa un triennio, si segnala a livello nazionale un progetto di
cooperazione bilaterale chiamato “Sostegno alla filiera del
libro”. Lo sviluppo delle Biblioteche Scolastiche è un
aspetto importante del programma che s' inserisce in una
rifondazione del sistema educativo del Mali. Per Modibo Bah,
responsabile dell’Ufficio Biblioteche Scolastiche del Mali, il
progetto segue le diverse azioni condotte negli ultimi vent’anni in
materia di sostegno alla lettura pubblica. Egli, inoltre, insiste
molto sulla necessità della formazione. Al momento attuale, la
maggior parte del personale del Mali ha seguito una formazione lunga
in Francia, sulla base di un protocollo predisposto allo scopo.
Parallelamente, è stato creato un appoggio sul posto grazie
all’invio di un documentarista francese. Modibo Bah nutre il
proposito di proporre al suo governo l’attuazione di una vera
politica documentaristica che si faccia carico sia della formazione
del personale sia della formazione degli utenti. Questo piano
ambizioso può trarre partito dalla cooperazione con altri paesi nel
corso degli anni, come quella fra il Lycée Guez-de-Balzac di
Angoulème ed il Lycée Cabral di Ségou; grazie
a degli scambi si sono potute realizzare delle azioni interessanti
in materia di sviluppo dell’educazione all’informazione.
Il Portogallo
In Portogallo, il
programma Lanciare la Rete di Biblioteche Scolastiche
è stato definito nel 1995 seguito di un rapporto sul livello di
lettura dei bambini portoghesi che dimostrava l’esistenza di uno
stretto rapporto fra l’accessibilità a degli spazi di lettura e il
livello della capacità di leggere da parte degli allievi.
L’obiettivo da perseguire è che ogni biblioteca diventi un
centro di iniziative, centro che sarà inserito nella vita della
scuola e che sarà aperto alla fruizione da parte della comunità
locale. (cfr. Atti del Seminario Internazionale “Concevoir
les établissements scolaires dans une société de communication:
bibliothèques et Centres de Documentation” , Lisbona, Giugno 1999,
OCDE).
Secondo Maria
Teresa Calçada, coordinatrice di questa rete presso il Ministero
dell’Educazione, 1400 scuole fanno parte della Rete, di cui circa
800 sono Scuole Secondarie di primo e di secondo grado, cioè pari al
60% delle scuole di questo livello. L’obiettivo del programma della
Rete è di raggiungere il 100% di queste scuole.
Questi
centri-Risorse sono animati da degli insegnanti scelti dalla
direzione della scuola in funzione delle loro competenze; il
Ministero dell’Educazione accorda ai docenti che lavorano in
biblioteca, chiamati anche professori-coordinatori, un
orario settimanale di 22 ore. Per questo personale ancora non è
prevista una qualificazione specifica obbligatoria, ma essa è,
comunque, raccomandata. A questo scopo sono organizzate delle azioni
di formazione continua.
Quando la
qualificazione sarà obbligatoria ed il reclutamento debitamente
regolamentato, i professori-coordinatori dovranno prendere il titolo
di professori-bibliotecari, che sembra più adatto alle
realtà del lavoro da effettuare.
Paesi dove
l’iniziativa di sviluppo resta locale
La terza categoria
raggruppa dei paesi che lasciano lo sviluppo delle biblioteche
scolastiche o dei Centri di Documentazione all’iniziativa locale. La
nozione di politica documentaristica è inesistente a livello
nazionale e, di conseguenza, la presa di coscienza del suo impatto
sulla riuscita scolastica non esiste.
Tuttavia, si
trovano pressoché dappertutto degli insegnanti, dei capi d’istituto,
dei responsabili di collettività territoriali che sviluppano dei
progetti su dei territori meno vasti dell’ambito nazionale.
Molto spesso,
queste operazioni si realizzano coniugando un appello a degli
insegnanti di buona volontà o con un servizio di documentazione
incluso nel loro servizio, un intervento di genitori o ancora di
professionisti delle biblioteche, in genere reclutati localmente.
Il Belgio
In Belgio, alcuni
istituti incominciano a dotarsi di Centri di Documentazione
d’Istituto alla francese. E’ ad esempio il caso dell’Institut
“Frans Fischer” a Schaerbeeck, nei sobborghi di Bruxelles. Dopo
parecchie visite in Francia, il capo d’istituto e gli insegnanti
sono stati convinti dell’interesse che un Centro di Documentazione
integrato )nel loro istituto poteva presentare per i loro alunni. E’
stato attrezzato un vasto spazio, è stato costituito un fondo
documentario e sono state installate delle strumentazioni
informatiche adatte alla bisogna.
Per l’apertura a
tempo pieno del Centro, sono state reclutate due persone e la
formazione è stata organizzata dal Centre Régional de
Documentation Pédagogique (C.R.D.P) di Lille. Questo Centro
di Documentazione parte con un partenariato con la Biblioteca
Municipale e con l’obiettivo di interconnessione dei cataloghi.
La Spagna
In Spagna, secondo
un Ispettore, le biblioteche scolastiche sono un argomento
praticamente dimenticato, malgrado alcune regioni ne facciano un
chiaro obiettivo, circa una ventina di anni addietro.
Così, nella
comunità di Valencia, una Legge del 1986 prescrive che sarà promossa
la creazione di biblioteche scolastiche, ma nella realtà poco o
nulla è stato fatto.
In alcune regioni,
alcune equipe hanno creato dei Centri Risorse assai somiglianti ai
C.D.I, infatti, nei Paesi Baschi il centro solastico di Almen a
Mondragon si è dotato di un Centro di Informazione e Documentazione
(Informazio eta Dokumentazio Zentrua) che funziona con
un solo documentarista. Da sottolineare che il Centre Régional
de Documentation Pédagogique (C.R.D.P) dell’Aquitania ha
contribuito alla formazione del personale.
In Andalusia, dove
le tecnologie dell’informazione e della comunicazione beneficiano di
un programma strutturato (Rete Averroes), pochi
istituti hanno una visione moderna della biblioteca
scolastica/centro-risorse, che resta allo stadio di un armadio in
una stanza. Allorquando essa esiste e funziona come spazio di lavoro
per gli alunni, la responsabilità la responsabilità della struttura
è affidata ad un professor de guardia.
La visita di
numerosi siti WEB d’istituto conferma con testi ed immagini la
visione molto limitata del ruolo della biblioteca, ivi compresi gli
istituti molto moderni. (cfr. IES
Gaviota, Almeria,
www.juntadeandalucia.es/averroes/-14008068/nuestra biblioteca.htm)
La Germania
In Germania, il
concetto di biblioteca scolastica, luogo di lettura o di
apprendimento, non è presente, come non lo è il concetto di vita
scolastica. Ho letto il rapporto di un collega che aveva visitato il
Gymnasium di Sarrebruck frequentato da circa 800
alunni di età compresa fra gli 11 e i 18 anni, provenienti tutti da
ambienti medio-alti. La sua immagine è quella di un istituto che
annette un’importanza estrema allo studio delle scienze. La nozione
di biblioteca riveste per il capo d’istituto parecchie dimensioni
senza rapporto alcuno con il Centro di Documentazione d’Istituto.
Infatti, si scopre in sala professori una documentazione destinata
ai soli insegnanti, documentazione che appare poco recente e non
gestita. Vi è una biblioteca destinata agli alunni, essa è ospitata
in ambienti angusti, con dei mobili vecchi ed una scarsa dotazione
libraria. La lettura sul posto è impossibile, l’apertura è
assicurata al momento dell’interclasse, grazie ad un docente
volontario. In genere alunni e docenti possono servirsi della
Biblioteca Municipale, ovviamente in orario non scolastico.
Conclusioni
Questo esame,
certamente non esaustivo, traduce delle concezioni differenziate
dell’azione pedagogica. La tendenza dominante è verso la crescita
del posto accordato all’azione documentaria nei sistemi educativi:
essa risulta, da una parte, dalla necessità di un migliore utilizzo
delle risorse disponibili nell’attività dell’alunno, dall’altra
dall’obbligo di migliorare le prestazioni dei sistemi educativi,
essendo questi due elementi legati strettamente.
L’efficacia
delle strutture documentarie sembra dovuta alla sinergia fra la
volontà politica, presa ad un livello elevato, nazionale o
regionale, secondo l’organizzazione dei paesi in materia educativa,
e da una determinazione locale che consente una piena integrazione
dei mezzi impegnati nell’azione educativa e pedagogica.
Sarebbe
particolarmente interessante uno sviluppo della cooperazione
internazionale, particolarmente per apprezzare l’impatto delle
politiche documentaristiche esplicite o implicite.
