1. Per una scuola della cittadinanza e della democrazia

· Cresce il bisogno di scuola. In una società sempre più complessa e mondializzata, l’aumento straordinario delle conoscenze in ogni settore del sapere, lo sviluppo delle tecnologie, incrementano, per i singoli e per la comunità, il bisogno di istruzione e formazione e pongono la necessità di rafforzare quei valori su cui si fonda la convivenza democratica: libertà, uguaglianza, giustizia, solidarietà, diritti, partecipazione, condivisione, responsabilità.

Cresce dunque il bisogno di scuola: non vi può essere democrazia senza donne e uomini che possiedano gli strumenti e la consapevolezza necessari per farla vivere e crescere.

La scuola deve formare persone in grado di pensare criticamente, di conquistare una disciplina mentale che rifiuti le certezze affrettate e il pensiero semplificato

· La cultura è sempre più una risorsa indispensabile per il singolo e per la società. La scuola rappresenta l’istituzione a cui il patto costituzionale affida una rilevante responsabilità nel compito di elevare il livello culturale del Paese.

Nel diritto/dovere alla cultura di tutti e di ciascuno la scuola fonda il suo principio basilare: quello di formare persone in grado di pensare criticamente, di avere conoscenze e strumenti di interpretazione, di conquistare una disciplina mentale che rifiuti le certezze affrettate e il pensiero semplificato. Coerentemente con i principi che lo ispirano, tale progetto educativo dovrà porsi l’obiettivo di formare i "cittadini del mondo", vale a dire donne e uomini capaci di confrontarsi costantemente con gli altri, di mettere in comune i vari punti di vista, di valorizzare le differenze, nel dialogo e nel rapporto con altre storie e altre culture.

· Diventa fondamentale che al diritto/dovere all’istruzione possa corrispondere realmente, per tutti, il raggiungimento di quel livello di formazione culturale profonda e duratura, indispensabile oggi per vivere, lavorare, continuare ad apprendere nel corso della vita.

Affinché questo obiettivo risulti possibile è necessario che non si interrompa l’esperienza scolastica nell’età in cui il consolidamento culturale non sia ancora pienamente realizzato.

La formazione specialistica anticipata è caratteristica di profili professionali rigidi; ma nella società della conoscenza il lavoro tende a incorporare sempre più competenze culturali di base, senza le quali le professionalità raggiunte risultano deboli e sfavorevoli per i singoli e per lo stesso mondo produttivo.

Il differenziare precocemente i percorsi formativi, inoltre, metterebbe in discussione il ruolo della scuola come luogo di "decondizionamento sociale". Al contrario resta fondamentale che le istituzioni del nostro Paese si impegnino per sostenere una scuola pubblica in cui le condizioni socio-culturali di partenza risultino sempre meno determinanti per il raggiungimento dei più alti livelli di istruzione.

Così come è fondamentale garantire l’attendibilità della certificazione dei risultati raggiunti attraverso esami di stato svolti con modalità tali da renderli riconoscibili anche a livello europeo.

La scuola guarda alla persona nella sua identità, con i suoi ritmi di apprendimento e le sue peculiarità cognitive e affettive

· La centralità del soggetto che apprende, il dare a tutti conoscenze durevoli sono aspetti decisivi su cui si misura la qualità e l'efficacia del sistema di istruzione.

La centralità del soggetto che apprende, con la sua individualità e con la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambienti sociali, culturali, territoriali è un principio educativo della scuola. La scuola guarda alla persona nella sua identità, con i suoi ritmi di apprendimento e le sue peculiarità cognitive e affettive, per farsi capace di portarla il più vicino possibile alla acquisizione piena delle competenze da raggiungere attraverso il percorso di istruzione.

E’ una sfida che ridisegna i confini del sapere della scuola

· La scuola è chiamata prioritariamente a sviluppare l’acquisizione di cognizioni essenziali che durino nel tempo e a far comprendere la loro importanza.

E’ una sfida che ridisegna i confini del sapere della scuola. Un sapere essenziale e scientificamente fondato che sappia essere "contemporaneo" senza perdere lo spessore della memoria. Un sapere capace di confrontarsi con nuove discipline e con le tecnologie dell’informazione; capace, al tempo stesso, di vivere della forza e della ricchezza della nostra tradizione culturale.

Un sapere, infine, che interpreti ogni dimensione della riflessività, creatività, espressività umana.

Saperi e conoscenze che diventano efficaci e persistenti proprio perché vengono proposti in modo che chi apprende ne sia coinvolto, ne percepisca la rilevanza in vista delle scelte e degli studi successivi, per costruire il proprio progetto di esistenza, per essere in grado di tornare al patrimonio consolidato di conoscenze utilizzandole e ampliandole nel corso della vita.

La scuola deve proporsi come luogo della consapevolezza in cui l’esperienza quotidiana, il senso comune, l'apprendimento spontaneo, televisivo, elettronico, si incontrino con la valenza formativa delle discipline: è questa una lunga, lenta e fondamentale esperienza conoscitiva che tutti devono poter incontrare e percorrere in modo compiuto, per consolidare gli alfabeti, i linguaggi e quelle competenze culturali che possono sorreggerli e renderli soggetti attivi della democrazia.

L’esperienza dell’apprendere rappresenta il fondamento dell’esperienza scolastica

· Apprendimento e socializzazione, conoscenza riflessiva ed emozioni non sono elementi da contrapporre: c’è uno specifico scolastico, significativo ma non totalizzante, che li fa dialogare in un equilibrio continuamente ricostruito.

L’esperienza conoscitiva, infatti, non è una delle tante funzioni della scuola da affiancare ad altre o, talmente forte, da escludere le altre: rappresenta il fondamento dell’esperienza scolastica attorno al quale si costruiscono e si intrecciano le altre dimensioni dello stare a scuola.

3. Dal programma al curricolo

Le discipline di studio vanno pensate come "campi di significato" per acquistare un senso personale e tradursi in operatività

· L’elemento cruciale per l'apprendimento e per la motivazione all'apprendimento è dato dalla qualità delle esperienze che insegnanti e studenti realizzano in relazione alle aree di studio. I saperi offrono i materiali dell'imparare, ma acquistano significato (e praticabilità, anche operativa) in rapporto al loro collocarsi dentro il tessuto delle diverse forme linguistiche e delle strutture teoriche: di qui la centralità dell'epistemologia propria di ogni area di sapere, che fornisce alcune delle coordinate di riferimento per l'approccio didattico.

Le discipline di studio vanno dunque pensate come "campi di significato" che debbono fornire un orizzonte intersoggettivo ma anche acquistare un senso personale e tradursi in operatività, diventando l’elemento portante dei curricoli. È un processo che cerca di mettere a sistema variabili e risorse dell’insegnare e dell’apprendere (da quelle umane a quelle culturali, a quelle materiali) cercando di leggere l'intreccio non lineare che le connette e rispettandone gli elementi distintivi e le qualità specifiche.

Al centro della scuola si pone il processo di insegnamento/ apprendimento per evitare che vengano privilegiati gli aspetti "aggiuntivi" dell’offerta formativa e per promuovere l’idea di una scuola che ricerca, sperimenta, lavora sui percorsi curricolari

· Al centro della scuola si pone il processo di insegnamento/ apprendimento per evitare che vengano privilegiati gli aspetti marginali e aggiuntivi dell’offerta formativa.

Per promuovere, in questa direzione, il rinnovamento della scuola e dei suoi contenuti, è importante sostenere l’idea di una scuola che ricerca, sperimenta, riflette, lavora sui percorsi curricolari.

La scuola del curricolo è una istituzione capace

-di costruire un ambiente didattico (con una adeguata combinazione di tempi, spazi, strumenti) che aiuti bambine e bambini, ragazze e ragazzi a incontrare gradualmente (passando dai campi di esperienza, agli ambiti, alle discipline), il sapere "adulto";

-di entrare nel merito delle scelte culturali e didattiche che connotano i compiti formativi essenziali per ogni scuola;

-di ricercare il percorso curricolare adeguato, di analizzare il rapporto fra i contenuti culturali e i ritmi e gli stili di apprendimento di bambini e ragazzi;

-di guardare i loro interessi e le loro esperienze, di scegliere le metodologie e gli strumenti più efficaci;

-di valutare i risultati, di riconoscere difficoltà e progressi.

È una scuola che matura competenze riflettendo e confrontandosi sul lavoro che svolge e che non perde di vista lo scopo per cui esiste: quello di promuovere il più alto livello di apprendimento per ciascun allievo.

Si devono definire le specificità e i traguardi che caratterizzano i diversi livelli di scuola e costruire gli elementi di raccordo che ne garantiscano l’unitarietà: il percorso scolastico come lungo viaggio-avventura "dai problemi ai problemi"

· La coerenza del curricolo progressivo è determinante per prefigurare un percorso di istruzione che, definendo le tappe relative allo sviluppo formativo, accompagni l’allievo dalla scuola dell’infanzia alla conclusione dell’intero ciclo scolastico.

I rischi della frantumazione e della non sufficiente significatività di tale percorso possono essere superati attraverso il potenziamento della dimensione unitaria del progetto di scuola dai tre ai diciotto anni.

Ciò comporta la definizione delle specificità e dei traguardi che caratterizzano i diversi ordini di scuola: i livelli di apprendimento relativi alle fasce di età e le "tappe" del curricolo verticale e progressivo (dall’arricchimento dell’esperienza del bambino fino alla conquista graduale del mondo organizzato dalle discipline); e comporta la definizione degli elementi di raccordo che ne garantiscano l’unitarietà: il percorso scolastico come lungo viaggio-avventura "dai problemi ai problemi", utilizzando come veicolo i saperi disciplinari. Un percorso che costruisca l’enciclopedia di ogni studente, e in cui la "scomposizione" del sapere venga continuamente "ricomposta" nella problematicità dell’esperienza stessa; in modo tale che la scoperta delle discipline avvenga contemporaneamente alla costruzione della consapevolezza della unitarietà del sapere.

Il percorso verticale dell’istruzione potrebbe essere anche riletto come il lento e lungo percorso dalla sicurezza del bambino, centrata sulla certezza semplificatrice, fino alla sicurezza dell’adulto, centrata sulla capacità di convivere e governare spazi di incertezza.

L’itinerario dell’istruzione come itinerario della consapevolezza.

È questo un lungo lavoro di mediazione culturale, avviato da decenni dal mondo della scuola e della ricerca, che ha bisogno di essere riconosciuto, valorizzato e sostenuto da un quadro di certezze istituzionali..

4. Gli insegnanti come risorsa fondamentale

Comportamenti professionali e trasformazioni dei sistemi di istruzione si influenzano vicendevolmente

· Non vi può essere rinnovamento della scuola senza coinvolgimento pieno dei docenti: comportamenti professionali e trasformazioni dei sistemi di istruzione si influenzano vicendevolmente. È fondamentale quindi che le riforme siano condivise dentro e fuori la scuola, così come è fondamentale investire nella professione docente attraverso scelte politiche coerenti con le riforme che si vogliono attuare.

· La partecipazione dei docenti ai processi di riforma passa in primo luogo attraverso la valorizzazione della loro professione.

Sul "mestiere" dell’insegnare va superata la contrapposizione tra una idea di «libera professione» e una opposta di "attività impiegatizia". Entrambi gli approcci non colgono la specificità di un lavoro, difficilmente confrontabile con altri.

Come in tutte le professioni, il lavoro degli insegnanti presenta forti tratti di autonomia decisionale e progettuale e un alto grado di responsabilità. Ma gli insegnanti esercitano la loro libertà all’interno di un progetto condiviso e sulla base di regole, indicazioni, finalità stabilite da leggi, regolamenti, ordinamenti, e dalla stessa Costituzione. È da questo insieme di norme che viene definito l’ambito della autonomia professionale e della libertà di insegnamento.

L’insegnante è un professionista libero (di manifestare il proprio pensiero, di fare scelte culturali, di decidere i percorsi di apprendimento più adeguati per gli allievi, di ricercare gli strumenti e le strategie di insegnamento più efficaci), ma deve tener conto, per la funzione che svolge, delle indicazioni, degli obiettivi e delle finalità stabilite, appunto, da leggi, ordinamenti, Costituzione.

È dunque nell’equilibrio, sempre da ricostruire, tra libertà, responsabilità e norme che va individuata la deontologia della professione docente.

L’idea che l’insegnante sia professionista all’interno di un progetto fa emergere, del lavoro, sia la dimensione intellettuale, legata alla qualità della prestazione, sia la dimensione collegiale: gli insegnanti sono i professionisti dell’insegnamento-apprendimento che operano insieme –individualmente e collegialmente - per un progetto formativo condiviso, all’interno di un progetto generale, nazionale.

I criteri e i meccanismi di selezione e di reclutamento degli insegnanti dovranno corrispondere ai principi generali cui si ispira il nostro sistema scolastico

· I criteri e i meccanismi di selezione e di reclutamento degli insegnanti dovranno corrispondere ai principi generali cui si ispira il nostro sistema scolastico: principi generali che garantiscono la tenuta democratica e unitaria del sistema stesso. Tali criteri e meccanismi non possono essere stabiliti dalle singole Regioni o da un principio di "affinità" o di "appartenenza" a un particolare progetto formativo: l’offerta formativa della scuola si costruisce, infatti, attraverso un delicato intreccio di interessi e motivazioni – per l’appunto di famiglie, studenti, territorio – ma sempre in coerenza con le finalità e gli obiettivi del sistema di istruzione e dentro paradigmi culturali definiti a livello nazionale.

Il profilo professionale si costruisce nell’incrocio di grandi aree di competenza

· Il profilo professionale così delineato si costruisce nell’incrocio di quattro grandi aree di competenza:

-competenze disciplinari aggiornate alla cultura del novecento: padronanza del proprio sapere disciplinare, consapevolezza dei nuclei centrali delle discipline e delle loro aree di confine;

-competenze relative alla mediazione culturale: capacità di utilizzare le discipline a seconda dei livelli di scolarità, capacità di progettazione educativa e metodologico-didattica;

-competenze psicopedagogiche e relazionali;

-competenze organizzative che si esprimono da un lato nelle attività relative al progetto educativo e dall’altro nel loro coordinamento.

Unicità della funzione docente significa che la specificità della professione è quella dell’insegnamento-apprendimento

· L’insieme di tali competenze identificano una figura professionale cui va riconosciuta l’unicità della funzione.

Ciò significa che la specificità della professione è quella dell’insegnamento-apprendimento. Specificità che, in rapporto ai diversi ordini di scuola, si arricchisce e si articola per corrispondere ai bisogni e alle caratteristiche delle diverse tappe di scolarità.

Nel quadro dell’unicità della funzione è importante riconoscere un aspetto dinamico della professione docente rappresentato dalle varie articolazioni del lavoro e dall’assunzione di responsabilità, determinanti per la qualità del "fare scuola", e finalizzate al miglioramento dell’attività di insegnamento/apprendimento.

Alle scuole servono servizi e supporti sul territorio

· Il terreno da privilegiare per il lavoro individuale e collegiale è quello della ricerca e della sperimentazione metodologica, disciplinare e didattica, in funzione delle quali andrebbero pensati l’assetto organizzativo, gli spazi e i tempi della scuola: le istituzioni scolastiche come centri autonomi di ricerca, sperimentazione, progettazione.

Questo dovrebbe essere il criterio anche per ripensare la formazione in servizio. Agli insegnanti, per crescere professionalmente, non servono i grandi piani nazionali di aggiornamento costruiti con logiche che non rispondono ai loro bisogni. Servono servizi e supporti di vario tipo: centri di documentazione, biblioteche e laboratori, luoghi di coordinamento e raccordo della ricerca e della riflessione sulla didattica dove possano avvenire scambi, confronto tra scuole, dove si possano trovare consulenze qualificate.

· Negli ultimi anni è cresciuta l’esigenza di garantire a tutti, "lungo l’arco della vita", il diritto/dovere alla istruzione e alla formazione.

È in corso un complesso dibattito sulla funzione dell’istruzione e della formazione professionale e sul loro rapporto.

Tra istruzione e formazione professionale esistono differenze tali da rendere non alternativi questi percorsi; essi rappresentano semmai esperienze formative complementari. Non quindi formazione alternativa ma formazione in alternanza (in copresenza/intreccio e/o in successione).

In questo senso va ribadita la centralità della scuola nella fascia del diritto/dovere all’istruzione, mentre il periodo appena successivo a tale età (16÷18 anni) costituisce il tempo del "confine", dell’intreccio e della contaminazione tra i sistemi formativi. In questi anni si aprono varie possibilità: alcuni ragazzi proseguono gli studi; altri possono interrompere o "sospendere" il percorso di istruzione (da riprendere magari in età successiva) per iniziare una esperienza lavorativa, completando il diritto/dovere formativo o attraverso la formazione professionale o nell’istituto dell’apprendistato; altri possono scegliere di intrecciare i percorsi.

Nella formazione per tutto l’arco della vita, nel "tempo del lavoro", occorre costruire un ruolo attivo della scuola rispetto alle esigenze di rialfabetizzazione e riqualificazione/riconversione professionali.

· Alla scuola spetta la responsabilità di garantire a tutti un’esperienza conoscitiva compiuta per costruire e consolidare le basi e le competenze culturali che, in quanto persistenti, consentono a tutti l’apprendimento lungo il corso della vita.

La scuola presuppone tempi lunghi, affinché vengano raggiunte quelle competenze culturali che solo secondariamente hanno finalità professionalizzanti; il concetto di studio disinteressato (nel senso di "non preventivamente finalizzato a una immediata spendibilità sul lavoro") definisce bene la cultura della scuola.

Per questo motivo la scuola rappresenta un'esperienza insostituibile.

È fondamentale che tutti i ragazzi raggiungano un livello di istruzione alto. Non ci sono scorciatoie.

È questa una difficile sfida per la scuola: ai ragazzi in difficoltà si deve proporre una scuola che, senza rinunciare alla propria funzione, sia in grado di intercettare la loro esperienza conoscitiva, evitando la suggestione di un percorso rinunciatario che "salti" alcune tappe formative, in nome del rispetto di ipotetiche e precoci "vocazioni" al lavoro.

· In questa prospettiva la formazione professionale non rappresenta più la scuola di serie "B", per "quelli che non sono in grado di seguire un corso scolastico".

La formazione professionale, attraverso una profonda riforma, deve essere messa in condizione di sviluppare la sua vocazione istituzionale di raccordo con il "tempo" del lavoro (senza supplire a compiti propri della scuola), per concentrarsi sugli interventi che le sono specifici: dalla qualificazione iniziale successiva all’obbligo, alle forme di professionalizzazione e di perfezionamento successive al diploma di maturità, al sistema di rientri nella scuola secondaria, alla riconversione e riqualificazione della forza-lavoro in mobilità.

La formazione professionale deve, insomma, far emergere la sua peculiarità: tempo "breve" che si integra/alterna con la scuola e con il lavoro.

Al percorso di formazione professionale va garantita, dalla scuola, una base adeguata di formazione culturale altrimenti esso stesso introdurrà, in modo fittizio e con difficoltà, elementi di istruzione, come di fatto succedeva nei corsi di formazione professionale rivolti ai ragazzi sotto i quindici anni. Non c’è quindi rivendicazione di una presunta "superiorità formativa" della scuola sulla formazione professionale, bensì il riconoscimento della vicendevole non sostituibilità nel percorso di formazione alla cittadinanza.

Diventa inoltre importante che il mondo del lavoro si proponga come luogo di formazione: l'impresa che oggi sta enfatizzando il ruolo strategico dei processi formativi come fonte primaria della qualità delle risorse umane deve risultare impegnata a investire nella formazione e a raccogliere e valorizzare lo sforzo educativo-formativo della scuola e della formazione professionale.

L’autonomia scolastica rappresenta un elemento fondamentale del sistema dell’istruzione e della formazione a livello sia nazionale sia territoriale

· L’autonomia scolastica rappresenta un tassello fondamentale nella ridefinizione del sistema dell’istruzione e nella prospettiva del più ampio sistema della formazione a livello sia nazionale sia territoriale; propone un quadro equilibrato tra le diverse istanze del governo della scuola:

- un centro "strategico" che definisce pochi ma solidi punti di riferimento e svolge funzioni di garanzia, di perequazione e di controllo;

- uno "snodo" regionale che orienta in termini qualitativi il governo e la gestione del sistema formativo, e che dialoga attivamente con il territorio e gli Enti locali;

- le singole unità scolastiche responsabili dell’offerta formativa per meglio adattarla alle esigenze degli allievi, nel confronto con le comunità locali, nel rispetto di indirizzi programmatici nazionali e di standard di funzionamento.

· La scuola dell'autonomia è il luogo in cui il progetto di formazione, delineato su scala nazionale, si traduce in concreto "fare scuola", e dove si misura la sua efficacia educativa.

Il carattere di "istituzione attiva" nel territorio consiste proprio nella capacità di ciascuna scuola di far maturare, al suo interno, convogliando istanze nazionali, territoriali e locali, una costante equilibrata azione di progettazione dell’offerta formativa, di ricerca didattica e di valutazione. Costruire un piano dell’offerta formativa, lavorare al curricolo di scuola, scommette in primo luogo sulla capacità degli insegnanti e dei dirigenti scolastici di essere autonomi nel progettare e responsabili nel costruire apprendimento.

In questa prospettiva, l’autonomia si pone come quell’insieme di innovazioni organizzative e di decentramento pensante in grado di rendere ciascuna scuola capace di utilizzare nel modo più efficace ed efficiente le risorse disponibili per poter corrispondere meglio ai propri compiti istituzionali.

Gestire e coordinare la complessità del sistema scuola, salvaguardando e indirizzando ogni fattore di dinamicità e di flessibilità verso obiettivi di qualità, è compito specifico del dirigente scolastico. Per la tenuta e lo sviluppo del sistema stesso è essenziale definire e rispettare ruoli e funzioni dei vari soggetti individuandone le responsabilità.

· L’autonomia porta con sé l’esigenza della collaborazione e della cooperazione.

Per far crescere questa dimensione occorre innanzi tutto una riforma degli organi collegiali di istituto pensata e articolata in funzione di una organizzazione che veda al centro lo sviluppo formativo di ciascun soggetto. Ciò richiede strutture di governo a livello di istituto in grado di attivare la partecipazione di tutte le componenti e di tutti i soggetti coinvolti a vario titolo nell’attività scolastica; una partecipazione che sia di arricchimento e di apertura ai bisogni espressi senza indurre a logiche autoreferenziali, localistiche o comunque estranee alle finalità istituzionali.

Occorrono, altresì, servizi in comune, consorzi, reti di scuole; ma tutto questo non nasce spontaneamente, come sembra invece emergere da un’idea "liberista" circa la riforma dell’amministrazione scolastica e il ruolo delle scuole autonome. Tale processo va sostenuto riqualificando l’intervento dell’Amministrazione scolastica che dovrà mettere a disposizione servizi di tipo tecnico: ricerca, formazione, documentazione, consulenze. Anche gli Enti locali sono chiamati a nuovi compiti, come attenti interpreti dei bisogni educativi della comunità e altrettanto solleciti verso i "bisogni professionali" espressi dalle scuole (in fatto di ambiente, servizi, strutture, condizioni materiali del fare scuola). La scuola si configura come istituzione attiva nel territorio anche per questa sua funzione di sollecitazione e di cooperazione con le altre autonomie e realtà territoriali, con gli Enti locali in primo luogo.

Il rapporto con gli Enti locali e il territorio non può configurare una posizione di sudditanza della scuola; il rapporto è positivo se è reciproco e forte: se la scuola ha una sua identità, un suo pensiero, un suo progetto disinteressato da offrire allo "sviluppo" (civile e sociale, e non solo produttivo) della comunità.

· L’autonomia del "sistema" scuola è una garanzia costituzionale poiché esplicita l’idea di un sistema di istruzione capace di una sua vita interna e quindi di un suo autosviluppo, che non soggiace a logiche e interessi di parte: è a ciò estranea ogni visione riduttiva, corporativa e autoreferenziale.

L’autonomia del sistema scuola mira a sviluppare in modo unitario i fattori più dinamici di crescita del sistema stesso attivando al suo interno canali possibili di trasmissione della ricerca e della elaborazione didattica tra le singole scuole, tra le reti di scuole e tra le scuole e i luoghi della ricerca disciplinare e della produzione culturale.

L’autonomia delle "singole" unità scolastiche è il diritto delle oltre 10.000 scuole italiane, nella loro libertà e responsabilità, a tradurre gli obiettivi formativi di carattere generale in un’offerta formativa che tenga conto dei contesti territoriali.

· Le nuove prospettive di federalismo e di consolidamento dei processi di autonomia e di decentramento, per affermarsi, non possono contrastare con un principio fondamentale della nostra democrazia, che la formazione è un bene unitario del nostro Paese, perché promuove il senso dell’identità e dell’appartenenza a uno spazio culturale e costituzionale comune.

Il processo di regionalizzazione non deve rompere l’equilibrio dei poteri tra centro e periferia, tra i vari soggetti istituzionali, grandi e piccoli, entro cui si situa l’autonomia scolastica.

Anche in un processo di regionalizzazione ogni singolo istituto scolastico dovrà poter operare in autonomia, con certezza istituzionale e progettuale, sia per quanto riguarda la sua collocazione giuridica all’interno del sistema statale sia la sua partecipazione attiva a un progetto nazionale di istruzione. L’esperienza regionale di questi anni in tema di diritto allo studio, ha suscitato non poche incertezze proprio per quanto riguarda la definizione di chiari confini istituzionali tra le varie istanze istituzionali della Repubblica e tra queste e le singole scuole: la natura a volte iniqua sul piano sociale, e strumentale per motivi ideologici o di potere, dei provvedimenti presi da alcune Regioni sul "buono scuola" richiede una rapida definizione di ruoli e funzioni di ciascun soggetto istituzionale. Certamente tale confusione e incertezza non possono essere una via per finanziare le scuole private -male interpretando sia il diritto allo studio, espresso senza alcuna possibilità di fraintendimento nella Costituzione, sia la legge di parità- né per dar luogo a una surrettizia privatizzazione della scuola statale, le cui caratteristiche di pluralismo, laicità, libertà, accoglienza esercitate in oltre cinquanta anni di storia repubblicana ne hanno fatto, e tuttora ne fanno, il principale motore del processo di alfabetizzazione e di crescita culturale del popolo italiano, un luogo insostituibile per costruire e far crescere la democrazia.