dialogo interculturale:
il ponte

…" Imparare a conoscere la lingua, la storia, la cultura, le abitudini, i pregiudizi e stereotipi,

le paure delle diverse comunità’ conviventi e’ un passo essenziale nel rapporto interetnico..."

alex langer

IL PONTE indica la relazione quale struttura esistenziale fondamentale

IL PONTE si attraversa nei due sensi : è simbolo di reciprocità.

IL PONTE è necessario per superare i solchi, le fratture che separano i popoli e i luoghi prossimi

IL PONTE indica il superamento degli ostacoli naturali , il suo attraversamento apre alla novità dell’altro.

IL PONTE mette in comunicazione due realtà , agevola il superamento della diffidenza o delle lacerazioni pregiudiziali ,

assegna alle realtà messe in dialogo pari dignità.  

 nadia scardeoni

Introduzione alla comunicazione interculturale

1.1  Comunicare: “scambiare messaggi vincenti”

    Esistono molte definizioni di “comunicazione” a seconda del punto da cui si osserva il fenomeno: quelle del linguista e del semiologo non sono certo le stesse del sociologo, dello studioso di comunicazione aziendale o del massmediologo. Per i nostri fini abbiamo optato per una definizione estremamente semplice e l’abbiamo posta nel titoletto del paragrafo. Le quattro parole scelte per il titolo sono fondamentali, come in ogni definizione, e quindi mette conto discuterle in dettaglio.

Comunicare
    Questo verbo descrive l’atto volontario, programmato, consapevole di scambiare messaggi per perseguire il proprio fine.
    La comunicazione non va confusa con l’informazione, che di solito è involontaria ed è costituita da “sintomi” e “segnali” (un tuono è un sintomo che ci informa dell’arrivo di un temporale; l’arrossire o il sudore sono segnali che informano il nostro interlocutore del nostro stato d’animo). Sintomi e segnali non sono volontari e intenzionali, mentre lo sono i segni di cui si sostanzia la comunicazione, tant’è vero che per i propri fini (cioè per scambiare messaggi vincenti) una persona può anche mentire, cioè inviare segni falsi, mentre non si può falsificare l’informazione.
 
Scambiare
    Comunicare non significa “inviare dei segni monodirezionali”, compiere degli atti comunicativi in solitudine: secondo la saggezza popolare, infatti, parlare da soli è un segno di follia.
    La maggior parte della comunicazione è dialogica, ma anche quando è monologica, come in una conferenza, il conferenziere che sa comunicare tiene molto in considerazione il feedback dato dal sorriso degli ascoltatori, dalla loro postura, dal fatto che continuino o smettano di prendere appunti, e così via. Ed il saggista che sa scrivere si pone il problema della chiarezza concettuale ed espositiva che facilita il compito del lettore, della necessità di definire i termini che forse il lettore non conosce, e così via: il lettore, per quanto implicito, è ben presente nella mente di chi sa comunicare per iscritto.
 
Messaggi
    Non ci si scambia solo parole: ciò che viene scambiato tra i partecipanti ad un evento comunicativo è un messaggio, cioè una struttura complessa composta di lingua verbale e di linguaggi non verbali: gesti, grafici, icone, oggetti, indicatori di ruoli sociali, layout grafico, ecc.
    Il messaggio orale viene creato in maniera cooperativa per cui i vari interlocutori collaborano alla sua creazione, negoziano significati e linguaggi per giungere ad un messaggio conclusivo accettato da tutti (anche nel caso di una lite ci sono elementi accettati da tutti i litiganti: il fatto di essere in disaccordo, la possibilità di andare sopra le righe, l’estremizzazione delle posizioni, il rischio di una conclusione traumatica dell’evento comunicativo, ecc.), mentre nel messaggio scritto ¾ tranne in scritture interattive come, ad esempio, quella consentita dalle chat lines di Internet o dalla posta elettronica ¾ questa negoziazione non è possibile.
 
Vincenti
    Si comunica per raggiungere effetti pragmatici ben precisi; nella comunicazione aziendale, “vincere” significa far prevalere il proprio punto di vista sull’organizzazione dell’azienda, sulle priorità strategiche, sui metodi di progettazione e produzione, sulle prospettive di commercializzazione, sui prezzi da spuntare, e così via. In quella accademica si comunica per veder accettato ed apprezzato il proprio impianto concettuale e metodologico di ricerca e per ottenere, dove possibile, un sostegno economico oltre che scientifico. Nelle istituzioni internazionali si comunica per far prevalere la visione “politica” in senso lato del proprio paese, della NATO, dell’ONU o di qualunque altro ente di cui si sia espressione.
    Nella comunicazione (apparentemente) monodirezionale il conferenziere o lo scrittore lottano per vincere la noia o le distrazioni degli ascoltatori e dei lettori; vinta questa prima battaglia, la loro vittoria definitiva si realizza quando l’ascoltatore o il lettore accettano, data la forza del messaggio, di modificare le proprie idee, di ridisegnare l’architettura della propria conoscenza [1].

Comunicazione vs Espressione
    Abbiamo già visto sopra la contrapposizione tra comunicazione intenzionale e informazione non intenzionale; è necessario sgombrare il campo anche da un’altra contrapposizione che può risultare ambigua: quella tra comunicazione ed espressione.
    Si tratta di una dicotomia fortemente difesa dagli idealisti, almeno fino a Croce, e abbandonata dagli anni Cinquanta in poi ritenendo che anche l’uso espressivo della lingua sia in realtà una forma di comunicazione.
    Oggi si tende a riproporre la dicotomia: la differenza tra le due nozioni sta nel fatto che nella “comunicazione” l’atto di discorso, cioè la decisione di creare un messaggio, prevede un destinatario intenzionalmente individuato ed avviene per uno scopo sociale, mentre nella “espressione” non si parla o scrive a qualcuno per produrre un risultato pragmatico, ma il tutto si esaurisce nell’atto stesso di produrre il testo (o il quadro, la canzone, ecc.,): una lettera sulla propria depressione è “comunicazione”, una poesia sulla stessa depressione è “espressione”.
 
1.2  Situazione comunicativa, evento comunicativo

    La comunicazione non si realizza se non in “eventi” che hanno luogo in un “contesto situazionale”.  Si tratta di concetti da chiarire, perché proprio in alcuni dei loro fattori si hanno delle variabili che risultano fonti di incidenti nella comunicazione interculturale.
    Secondo le prime definizioni, da Malinowsky a Fishman, la “situazione comunicativa” veniva definita da quattro variabili:

a.  luogo: Fishman parlava genericamente di “luogo”, ma l’etnometodologia della comunicazione ha scisso il “luogo” in due, il setting fisico e la scena culturale (Hymes 1972); la caratteristica qualificante della comunicazione interculturale è quella di avvenire tra persone che vengono da scene diverse e che, indipendentemente dal setting fisico in cui si trovano, conservano le regole e i valori del luogo culturale da cui provengono;
 
b.  tempo: il tempo pare una costante, ma in realtà è una variabile culturale e crea significativi problemi di comunicazione interculturale, tant’è che dedicheremo a questo tema il paragrafo 2.1;
 
c.  argomento: si tratta di un fattore di rischio perché gli interlocutori, convinti l’argomento di cui stanno parlando sia condiviso, possono dimenticare che i valori che sottostanno a tale argomento di cui parlano non sono sempre condivisi nelle varie culture (cfr. 6.1);
 
d.  ruolo dei partecipanti: è un altro elemento di grave difficoltà: in ogni cultura lo status sociale viene attribuito e mantenuto secondo valori e regole proprie, spesso fortemente distanti, se non contrastanti, tra culture e culture. Nel prossimo capitolo tre paragrafi (2.2, 2.3 e 2.4) sono dedicati a questo aspetto.

    Dagli anni Settanta in poi la ricerca sociolinguistica, quella pragmatica e quella di etnometodologia della comunicazione hanno aggiunto altri fattori da tenere in considerazione nel momento in cui si vuole analizzare un “evento comunicativo”.
    Oltre agli elementi della situazione (elencati ai punti a, b, c, d), un evento include:

e.  un testo linguistico e...
 
f.  ...dei messaggi extralinguistici: nella comunicazione interculturale, che è di solito condotta in inglese (o, meglio, nel bad English internazionale), le norme linguistiche sono abbastanza condivise e proprio sulla lingua si focalizzano l’attenzione e lo sforzo di chi parla: cercare il lessico appropriato, evitare errori grossolani, ecc.; invece le norme dei linguaggi non verbali non vengono prese in considerazione, quasi che i gesti, la mimica facciale, le distanze interpersonali, ecc., fossero dei concetti universali. Proprio a queste norme è legato uno dei principali problemi della comunicazione interculturale e quindi verranno dedicati loro due capitoli;
 
g.  degli scopi dichiarati e non che i partecipanti perseguono: i messaggi sono vincenti nella misura in cui questi scopi pragmatici sono raggiunti; le varie culture regolano in maniera diversa il modo in cui si possono rendere espliciti certi scopi - e si tratta di regole che coinvolgono valori fortemente marcati (cfr. capitolo 2) come la gerarchia, lo status, il rapporto uomo-donna: il modo di velare o enfatizzare gli scopi cambia da cultura a cultura – e anche all’interno della stessa cultura, della stessa famiglia, si è notato ad esempio come spesso uomo e donna si dicano You Just Don’t Understand Me (è il titolo di Tannen 1990) a causa del modo femminile di velare i propri scopi e i desideri, contrapposto al modo proprio dell’uomo che li mette in luce;
 
h.  degli atteggiamenti psicologici (o “chiavi”, come le chiama Hymes 1972) che i partecipanti hanno nei confronti degli interlocutori, della sua cultura, della sua azienda, istituzione o università: sarcasmo, ironia, rispetto, ammirazione, diffidenza, ecc., emergono nel testo linguistico e soprattutto nei linguaggi non verbali, per cui informano l’interlocutore su atteggiamenti che certo non si vorrebbero comunicare (cfr. 1.1).
Spesso su questo piano possono sorgere fraintendimenti: la sensazione di imbarazzo e di difficoltà di un asiatico si esprime, come indicatore di “chiave”, con un sorriso, che l’occidentale prende come indicatore di una chiave diversa, positiva, disponibile e rilassata;

i. la grammatica contestuale (basilare per l’analisi del discorso interculturale secondo Scollon-Scollon, 1995) include, oltre a molti dei parametri di Fishman e Hymes, anche il concetto di sequenza prevista per un dato evento, che in alcune culture può essere ritualizzata o abbastanza rigida e prevedibile, mentre in altre porta ad avere una maggiore flessibilità: ne consegue che chi viene da una cultura del primo tipo ha la sensazione di trovarsi nelle sabbie mobili, nell’incapacità di gestire l’evento comunicativo.

    Alcuni eventi possono essere brevissimi (il grido "aiuto" di chi sta annegando, seguito dal tuffo del bagnino), altri possono richiedere anche mesi, come alcune operazioni commerciali (dalla visita alla fiera alla ricevuta di pagamento, passando attraverso preventivi, ordinativi, fatture pro-forma e reali, lettere di addebito e accredito, eventuali reclami, giustificazioni, ecc.): maggiore è la durata dell’evento, più probabile è lo scontro deliberato o l’errore involontario sul piano culturale.
    Ci sono poi degli eventi particolarmente ritualizzati (una cena formale, una conferenza, una riunione di un consiglio d’amministrazione, una presentazione, ecc.) che ogni cultura gestisce secondo regole proprie, la cui mancata conoscenza porta a situazioni spiacevoli in cui la comunicazione viene fortemente appesantita e, in alcuni casi, diviene impossibile. Dedicheremo il capitolo 6 ad alcuni di tali eventi.
 

1.3  Posizioni “up” e “down” e rischio di “escalation”

    Con una metafora, la comunicazione può essere definita come una partita a scacchi. E’ una situazione in cui ogni giocatore si propone di vincere. Per tal fine egli dispone di una serie di strumenti (la lingua e i linguaggi non verbali) e può eseguire delle mosse.
    Come in una partita, ogni giocatore cerca di trovarsi in una posizione che le teorie sistemiche della comunicazione (Bateson 1972) definiscono Posizione up e cerca di tenere l’avversario-interlocutore-collaboratore in Posizione down: tenta cioè di non lasciargli l’iniziativa sul modo in cui gestire l’evento comunicativo, la partita, cerca di impedire che sia l’altro ad avere la scelta delle strategie, degli argomenti, e così via (un’applicazione della teoria sistemica della comunicazione alla vita aziendale è in Schmidt 1990). Se gli interlocutori sanno comunicare, cioè condividono e rispettano le regole del gioco, la partita giunge a conclusione normalmente; se invece le regole sono mal conosciute o applicate si può arrivare ad un’escalation in cui entrambi vogliono essere up: la comunicazione abortisce o si giunge alla lite incontrollata
    Questa normale dialettica tra posizioni up e down può essere fortemente turbata dalle differenze culturali. Una mossa permessa in una cultura (interrompere, ad esempio) può essere vietata in altre; l’uso di strumenti quali il tono di voce o il modo di gesticolare che sono normali in una data cultura può essere vissuto come aggressivo o invadente in altre culture, producendo così messaggi non condivisi: l’italiano che interrompe, alza la voce e gesticola può irritare un interlocutore scandinavo che interpreta queste forme come attacchi e reagisce di conseguenza. Ma l’italiano non voleva attaccare e quindi si sorprende della reazione dello svedese, si sente aggredito e a sua volta, reagisce alzando il tono di voce, e così si innesca una reazione a catena che rallenta o blocca lo scambio comunicativo per un po’ - o addirittura lo porta ad esito infelice, per cui nessuno dei due può raggiungere gli scopi per cui si erano riuniti.
Questo studio vuole essere un contributo ad evitare che si verifichino fenomeni di escalation non voluta.

1.4 I pezzi sulla scacchiera della comunicazione

    Proseguendo la metafora della comunicazione come una partita a scacchi in cui tutti i partecipanti vogliono vincere, dovremo prendere in considerazione i “pezzi”, gli strumenti con cui viene giocata la partita.
    Gli esseri umani hanno come strumenti comunicativi il corpo, oggetti sul corpo ed intorno ad esso, la lingua.
    Spesso si è portati a credere che la comunicazione linguistica sia tutta la comunicazione. Soprattutto chi usa una lingua straniera, e quindi ha problemi superiori a chi usa la lingua materna, focalizza buona parte della sua attenzione sulla lingua e perde di vista i linguaggi non verbali: tuttavia

· tra il 75 e l’80% delle informazioni che raggiungono la nostra corteccia cerebrale passa attraverso gli occhi (Birkenbihl 1991)
 
· solo il 10-15% giunge dall’orecchio.

    Siamo dunque molto più “visti” che “ascoltati”, e molto spesso è proprio sulla base di quel che si vede (aspetto, vestiario, ecc.) di una persona che si decide se ascoltarla o non.
    Inoltre il funzionamento del nostro cervello nel momento in cui comprende un messaggio prevede che i due emisferi cerebrali procedano con un ordine ben preciso, indipendentemente dalla qualità dello stimolo verbale o visivo o audiovisivo che ricevono:

·  prima si attiva l’emisfero destro del cervello (quello analogico, globale, visivo, emotivo)
 
·  poi i dati così pre-elaborati vengono passati all’emisfero sinistro (logico, razionale, linguistico, analitico).

    Dunque siamo prima “visti” e poi “ascoltati”.
    La priorità temporale e la prevalenza quantitativa dei linguaggi visivi non intaccano certo il primato del linguaggio verbale come strumento di comunicazione - ma si deve prestare attenzione a non sottovalutare gli aspetti non verbali, che risultano particolarmente connotati nelle diverse culture, per cui un gesto o un oggetto o un vestito eleganti a Firenze sono insignificanti o ineleganti a Mosca: i primi missionari in Congo pretendevano che le donne si coprissero il seno, cosa che in quella cultura solo le prostitute facevano...
    Dedicheremo l’intero capitolo 3 alla comunicazione effettuata con il corpo, con i suoi movimenti, con i suoi odori e rumori, con la distanza tra i corpi, con gli oggetti sopra e intorno ai corpi; il capitolo 4 invece verterà sui principali problemi interculturali legati alla lingua.
 
1.5 Le mosse nella scacchiera comunicativa

    Quando si comunica si persegue un macro-scopo (raggiungere un accordo all’interno di un gruppo di progetto, condurre a buon fine una trattativa, convincere un’università straniera a cooperare in un progetto Socrates, ecc.) per mezzo di una serie di atti comunicativi che perseguono dei micro-scopi: nella metafora della comunicazione come partita a scacchi questi atti corrispondono a delle “mosse” comunicative: attaccare, rinunciare, rimandare, interrompere, ironizzare, e così via (Schmidt 1990).
    Siccome gli eventi comunicativi tipici del mondo aziendale, produttivo, commerciale, legale sono competitivi e quindi fortemente caratterizzati da mosse che ciascuno compie per passare in posizione up o per far scendere down l’interlocutore, l’analisi di tali mosse comunicative è fondamentale in un discorso sulla comunicazione interculturale – e lo è ancor di più se si considera che chi parla ricorre spesso a tutte le mosse disponibili nella sua cultura senza tener conto del fatto che alcune di queste possono essere vietate o non significative in altre culture.
    Dedicheremo quindi il capitolo 5 ad un’elencazione delle principali mosse comunicative, che sono una ventina, viste in prospettiva interculturale.
 
1.6 Un modello di competenza comunicativa

    Sulla base di quanto detto sopra, possiamo procedere a delineare un modello di “competenza comunicativa”, cioè di ciò che una persona deve possedere e padroneggiare per poter comunicare. Abbiamo trattato altrove con ampiezza questo tema (Balboni 1998, Balboni-Luise 1994), quindi ci basterà qui accennarne nelle linee essenziali.
La competenza comunicativa può essere visualizzata come una piramide a tre lati [2], ciascuno dei quali indica un “sapere” o “saper fare”:

a.  saper fare lingua
 Si tratta di saper comprendere, leggere, scrivere, fare un monologo (ad esempio tenere una conferenza, fare la presentazione di un progetto, ecc.), partecipare a un dialogo, oltre ad altre “abilità linguistiche” che non rientrano nel fuoco di questo studio interculturale: queste componenti della competenza comunicativa sono dei processi universali, anche se i prodotti,  cioè i testi che vengono compresi o scritti, i dialoghi in quella data situazione, ecc., variano da cultura a cultura per effetto delle regole comprese nelle altre due facce della piramide.
 Offriremo un approfondimento specifico su due abilità (monologare e dialogare; cfr. cap. 6), mentre il discorso sulle altre abilità è diffuso in tutto il volume;
 
b.  saper fare con la lingua
 Questa faccia della piramide include la dimensione
-  sociale: chi sa comunicare deve sapere come individuare e rispettare i rapporti di ruolo (o come attaccarli, se è il caso), sa attribuire correttamente lo status sociale e gerarchico ai vari partecipanti all’evento comunicativo, è appropriato nell’uso di appellativi (titoli, Mr/Ms, ecc.), e così via: questa grammatica sociolinguistica cambia fortemente non solo tra culture, ma anche all’interno di culture che gli estranei considerano omogenee (si pensi all’espressione della formalità e del rispetto in Lombardia, Veneto o Sicilia...)
-  pragmatica: comunicare efficacemente significa raggiungere i propri scopi, vincere la partita; tale obiettivo è perseguito attraverso una serie di atti, cioè di “mosse” intenzionali, mirate ad un effetto preciso; anche la grammatica pragmalinguistica è fortemente connotata culturalmente: come si è detto, atti accettabili in una cultura non lo sono in altre
-  culturale: la grammatica antropolinguistica e quella, più in generale, antropologica di una comunità costituisce il tessuto comune su cui si intrecciano tutti gli eventi in una data cultura; variando le culture, variano queste grammatiche e nascono i problemi di cui ci occupiamo i questo studio.
 A questa seconda faccia della piramide è stata dedicata molta parte di questo volume (oltre che, specificamente, il capitolo 5), perché ovviamente è qui che si trovano i maggiori problemi di comunicazione interculturale;
 
c. sapere i linguaggi verbali e non-verbali
 Questa “faccia” include le grammatiche tradizionalmente indicate con tale nome (per due secoli si è ritenuto che sapere una lingua significasse conoscerne pronuncia, lessico e morfosintassi) e quelle, generalmente trascurate, dei linguaggi non-verbali. Avremo quindi una:
c.1. competenza linguistica di cui fanno parte le componenti

· lessicale, ad esempio la scelta delle parole, il modo di modificarle e di crearne di nuove, ecc.
· morfosintattica, cioè meccanismi quali il singolare e il plurale, il modo di chiedere, di negare, di vietare, di esprimere comparazioni, di parlare del passato e del futuro, ecc.
· testuale, cioè la serie di meccanismi che garantiscono coerenza logica e coesione formale a un testo, nonché le regole dei vari generi (dialogo, conferenza, barzelletta, lettera, ecc.); si tratta di una grammatica molto complessa e delicata: un testo costruito in linea retta, straight to the point, è corretto per un americano ma rude per un cinese, che preferisce un procedimento a spirale, come vedremo
· fonologica, che riguarda la pronuncia: non si hanno problemi di comunicazione interculturale in questo settore
· paralinguistica, cioè quella componente “esterna” della competenza fonologica che riguarda il tono di voce, la sottolineatura delle parole, la velocità con cui si parla, e così via: qui i problemi sono invece rilevanti.

A questa componente della competenza comunicativa è dedicato il capitolo 4;

c.2. competenza extralinguistica: essa comprende le competenze

· cinesica, cioè l’uso comunicativo del corpo, delle sue posture e dei suoi movimenti
· prossemica, che riguarda l’uso comunicativo delle distanze interpersonali
· vestemica e oggettemica, che consentono di utilizzare per la comunicazione l’abbigliamento e altri oggetti di vario tipo e natura.

Dedichiamo il capitolo 3 a questa componente della competenza comunicativa - che rappresenta il settore dove avvengono i maggiori errori interculturali, perché in genere si è poco consapevoli del ruolo dei linguaggi non verbali e quindi li si monitorizza poco durante la comunicazione.

    Questo modello di competenza comunicativa (cfr. Balboni-Luise 1994 e Balboni 1998 per un approfondimento) descrive la  competenza nella lingua/cultura materna, ma per definizione (trattandosi di un modello universale) deve essere applicabile anche alla descrizione della competenza nella lingua/cultura straniera e nella comunicazione interculturale.

1.7 I parametri per valutare i problemi comunicativi interculturali

    Esistono molti parametri elaborati dalle scienze della comunicazione e da quelle del linguaggio per valutare di volta in volta la qualità di una mossa o di uno strumento di comunicazione.
 Tra questi i più produttivi nella nostra prospettiva sono i seguenti, cui faremo costantemente riferimento nella trattazione dei vari aspetti della comunicazione interculturale:
 
a) formale vs. informale
 Si tratta di un’opposizione essenziale, se non altro perché nella comunicazione “l’abito fa il monaco”: come abbiamo detto siamo prima visti e poi ascoltati e un errore sul piano della formalità richiesta in una data situazione può compromettere lo scambio.
 Ogni cultura ha il suo modo particolare di identificare formalità ed informalità, non solo nel linguaggio, ma anche nel modo di comportarsi, di scegliere un regalo, di abbigliarsi;
 
b) polite vs. unpolite
 Usiamo i termini inglesi perché essi includono non solo il “ben educato” italiano, ma anche un concetto di adeguatezza alla situazione, nonché un fattore di gentilezza e di rispetto sociale che va oltre quella che in italiano noi definiamo “buona educazione”: ad esempio, la sequenza “io e te”, comune in Italia, viene vissuta come unpolite in Germania, Inghilterra, America, dove du und ich oppure you and I sono invece richiesti; negli studi di pragmatica comunicativa esiste una versione più forte del concetto di politeness: essa esprime l’accettazione di un rapporto gerarchico (Scollon-Scollon 1995: cap. 3), ma in questo studio useremo il termine nella sua accezione più diffusa, visto che il nostro oggetto è la comunicazione e non l’antropologia delle organizzazioni gerarchiche. (Sulla politeness cfr. Goody 1987; Clyne  1994:13ss);
 
c) forza mascherata vs. esplicita
 In una “lotta” quale è la comunicazione la forza non va sempre evidenziata, perché l’interlocutore potrebbe offendersi e interrompere lo scambio: si pensi ad un gruppo di progetto che si scioglie perché una personalità troppo dominante prevarica gli altri, si pensi ad una trattativa che si arena di fronte ad una mossa comunicativa ritenuta offensiva; spesso in una situazione formale la forza delle frasi e degli atti comunicativi non può essere esplicita, per cui gli imperativi, il verbo “dovere”, i gesti imperiosi della mano sono esclusi (cfr. l’analisi dei directives in Clyne 1994: 63ss).
    In questo campo la complessità interculturale è notevole: in inglese un divieto viene raramente espresso con un esplicito “no, you may not go” e la sua forza viene piuttosto mascherata con un delicato “I’m afraid you can’t possibly go there, I’m sorry”; di converso, ci sono culture, come ad esempio quella ebraica, che privilegiano l’espressione diretta del proprio pensiero, in maniere che appaiono brusche a tutti gli occidentali e che quindi sono destinate a creare problemi nel momento in cui vengono tradotte linguisticamente, ma non culturalmente, in inglese: quale problema un israeliano possa avere con un greco, che maschera la forza ancor più che un americano, è facile da immaginare; il problema si presenta quotidianamente anche all’interno della cultura americana: i bianchi mascherano la forza dei loro atti linguistici, mentre i neri, come gli ebrei, ritengono giusto esprimere con forza le proprie opinioni, richieste, intenzioni  (Wierzbicka 1991: 88ss; 121ss).
    Direttività/implicitezza è una dicotomia fondamentale sia nelle negazioni, come abbiamo visto sopra, sia nell’uso degli imperativi: un inglese li usa per le istruzioni semplici, ma il più delle volte, se deve davvero regolare il comportamento altrui, usa i cosiddetti whimperatives, creati di solito ricorrendo a could, should oppure would: tutto sono, tranne che richieste, suggerimenti, consigli.
    A complicare il problema, si ricordi poi che l’opposizione esplicito/implicito per la forza pragmatica di un atto comunicativo è regolata anche da un altro fattore, quello del genere del parlante: non solo il maschio è in genere più esplicito della donna (Tannen 1990), ma molte culture non consentono alla donna di essere esplicita nelle sue richieste o nei suoi ordini.
    Questa osservazione riprende l’idea di Grice che esista nella comunicazione un “principio cooperativo” che permette ai parlanti di lasciare molto di implicito nei propri atti comunicativi, nella certezza che l’interlocutore li disambiguerà per conto suo – ma allo stesso tempo le osservazioni fatte sopra permettono di notare che il principio funziona all’interno di una data lingua-cultura, ma non è un universale della comunicazione, tant’è vero che molte incomprensioni interculturali nascono proprio dalla mancanza di un principio condiviso di cooperazione;
 
d) politicamente corretto vs. scorretto
 Ancorché tradotta in italiano, l’espressione politically correct è culturalmente di matrice nordamericana; si tratta di un parametro di giudizio che sta lentamente penetrando in Europa: non tanto in Gran Bretagna, dove la consonanza con gli Stati Uniti è spesso più linguistica che culturale, quanto nel BeNeLux e nell’area scandinava.
 In base a questo parametro puramente culturale, quindi estremamente rilevante nella nostra prospettiva, la scelta lessicale ha valore “politico”: rientrano in questa sfera il rispetto etnico (ad esempio “persona di colore”, che abbiamo preso in prestito dall’americano per indicare un non-bianco; in italiano è invece politicamente marcata la scelta tra “negro” e “nero”), il concetto di parità tra uomo e donna, che è facilmente realizzabile nella lingua inglese, dove il femminile è poco marcato per cui si riduce alle coppie he/she, his/her, man/woman, ma che diviene spesso ridicolo in italiano, dove il genere maschile o femminile distingue tutti i nomi, gli articoli, gli aggettivi e spesso i pronomi...
 In America la political correctness porta a situazioni impensabili per gli europei: ad esempio il concetto di parità tra i sessi può far sì che un uomo, aprendo la porta e cedendo il passo ad una signora, si senta apostrofare come sessista;
 
e) uso libero vs. taboo
 Solo la consuetudine e l’attenzione precisa consentono a persone che frequentano ambiti internazionali di cogliere il continuo variare degli argomenti di uso libero e di quelli tabooizzati. Spesso, ad esempio, gli stessi italiani non si rendono conto di quanto sia taboo nella nostra cultura l’accenno alle cure psicologiche: il consiglio di andare da uno psicologo o da uno psicoanalista viene sentito come offesa, significa “sei matto!”; l’italiano del nord cui uno straniero chiede qualcosa sulla mafia esorcizza anzitutto il problema (“Primo, la mafia è in Sicilia; secondo: Riina è in galera, ce la faremo”) e poi cambia discorso. Allo stesso modo, un inglese rimesta in ogni turbidume della Royal family ma reagisce se lo fa un non-inglese (soprattutto se lo fa un Americano, cui si ribatte elencando le segretarie e le stagiste del Presidente Clinton).
 Ogni cultura ha dei taboo noti e ne ha altri che mutano rapidamente: ad esempio il cenno al passato comunista dell’Europa orientale oppure al fascismo pinochettiano in Cile è delicatissimo perché molte delle persone che oggi hanno contatti con stranieri da posizioni manageriali ed accademiche elevate hanno una storia personale in quei regimi e quindi la semplice battuta di un italiano, a tavola, per riempire un silenzio, può essere vissuta molto male dall’interlocutore e innescare meccanismi di escalation.
 Altre volte ci sono taboo incomprensibili per alcuni: da quello delle carezze in testa a un bambino nelle Filippine, che fanno passare l’italiano affettuoso per un pedofilo incallito, a quello che riguarda la riservatezza degli europei sulla propria famiglia, atteggiamento che non è compreso dai giapponesi: informarsi sulla famiglia dell’interlocutore, sui figli, sull’eventuale divorzio sia suo sia dei genitori, ecc., è normale in una cultura come quella nipponica in cui la famiglia di provenienza  rappresenta la credenziale base di una personalità.
 Tre taboo da ritenere universali (anche se vi sono eccezioni) sono eros e thanatos, cioè i discorsi riguardanti il sesso e la morte, e quelli sulle secrezioni del corpo (sudore, muco, cerume, sperma, urina, feci, vomito). Anche i discorsi sulla digestione e sui sentimenti personali vanno considerati taboo nelle culture di origine inglese;
 
f) cooperativo vs. arroccato
 L’atteggiamento delle persone che sono impegnate in uno scambio comunicativo può essere di due tipi: arroccato (“In questo momento ho la parola io, quindi questo è il mio ‘territorio’ e nessuno intervenga mentre esprimo il mio pensiero”) oppure cooperativo (“Sebbene io abbia la parola, vi permetto di intervenire per integrare, correggere, sostenere quanto dico”). Tendenzialmente gli italiani appartengono a questo secondo gruppo, ma la loro disponibilità a collaborare si scontra con l’irritazione fortissima dei nordici se vengono interrotti: essi possono sentirsi talmente offesi da rinunciare a proseguire nel loro discorso.
 Anche un’intera cultura, non solo una persona, può essere valutata secondo questa dicotomia. Ad esempio, le culture asiatiche, soprattutto quella giapponese, sono globalmente arroccate di fronte a uno straniero: “uno dei maggiori problemi [...] è che una volta commesso un grave ‘errore culturale’ risulta spesso impossibile porvi rimedio e possono passare parecchi mesi prima che ci si renda conto che rifiuti gentili significano in realtà isolamento e messa al bando” (Gannon 1994; trad. it. 1997: 30).
 

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1 L’idea di evento comunicativo come “battaglia” è insita nella nostra cultura: se, sulla base delle teorie della conceptual metaphor theory (Lakoff-Johnson 1980), osserviamo le metafore militaristiche relative alla comunicazione entrate nell’uso collettivo troviamo, ad esempio, che le affermazioni sono “indifendibili”, che si devono “attaccare” i punti deboli dell’argomentazione altrui, che le critiche “colpiscono il segno”, (in inglese e francese si usano target e cible, ancor più marcati), che si “demoliscono” e “distruggono” argomentazioni, che si “vincono” discussioni solo se si ha una “strategia” precisa, che si procede per “botta” e risposta, che si “sparano” dati e cifre, che su un dato argomento non si “cede di un millimetro”, e così via (per alcuni degli esempi chi scrive è debitore a Danesi-Mollica 1998: 5).

2 Byram-Zarate 1994 utilizzano, per definire la competenza comunicativa interculturale, un modello diverso da quello della competenza comunicativa intraculturale:
a.     saper essere, abbandonando l’etnocentrismo
b.    saper apprendere, osservando la pluralità culturale del mondo
c.     sapere i tratti caratterizzanti della cultura con cui si ha a che fare
d.    saper fare una sintesi di quanto osservato nei punti precedenti.
Ci pare che il punto “a”  rientri in un atteggiamento psicologico di relativismo culturale che non ha nulla a che fare con una “competenza”; “b” e “c” fanno parte della competenza “matetica”, cioè il saper apprendere (vi abbiamo dedicato il capitolo 7), non di quella comunicativa; il punto “d” è un corollario e non si configura come un “sapere” autonomo.
Abbiamo riportato questo modello di competenza comunicativa interculturale solo perché è tra i più diffusi, ma riteniamo che sia difficilmente sostenibile sia nel modo in cui viene articolato, mescolando componenti da diversi ambiti concettuali, sia sul piano teorico: un modello di  “competenza”, nel senso in cui la definisce Chomsky, non può variare da situazione a situazione: il modello di competenza comunicativa è per definizione lo stesso in ambito sia intraculturale sia interculturale. E’ scopo di questo studio dimostrare che il modello di competenza comunicativa usato nella letteratura sociolinguistica e glottodidattica per il primo ambito può essere usato anche per descrivere il secondo.

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“L’acquisizione delle abilità di comunicazione interculturale passa attraverso tre fasi:

consapevolezza, conoscenza e abilità.

Tutto comincia con la consapevolezza: il riconoscere che ciascuno porta con sé un particolare software mentale che deriva dal modo in cui è cresciuto, e che coloro che sono cresciuti in altre condizioni hanno, per le stesse ottime ragioni, un diverso software mentale. [...]
Poi dovrebbe venire la conoscenza: se dobbiamo interagire con altre culture, dobbiamo imparare come sono queste culture, quali sono i loro simboli, i loro eroi, i loro riti [...].
L’abilità di comunicare tra culture deriva dalla consapevolezza, dalla conoscenza e dall’esperienza personale”

(Hofstede 1991: 230-231).

    Crediamo che questa citazione, tratta da uno dei padri della ricerca sulla comunicazione interculturale, sia illuminante sul piano didattico. Riprendiamo le tre nozioni evidenziate da Hofstede: consapevolezza, esperienza ed abilità.
    Il presente volume ha come scopo quello di portare alla consapevolezza della varietà del mondo e di come questa influisca sull’interazione tra persone che appartengono a culture differenti. Nel complesso del volume, questo ultimo capitolo, specificamente didattico, illustrerà come ogni persona, in maniera autonoma o in contesti di formazione, possa trarre vantaggio dalla propria esperienza di comunicazione interculturale, come possa continuare ad imparare dalla propria interazione con membri di altre culture, costruendo giorno dopo giorno la propria abilità, che nel nostro linguaggio specifico abbiamo sempre definito “competenza comunicativa interculturale”.
    Riprendiamo ora la “filosofia” interculturale che abbiamo esposto nel paragrafo 0.3 per costruire su quelle basi una proposta didattica coerente con tutta l’impostazione del volume. Se è vero che entrare in una prospettiva interculturale non significa abbandonare i propri valori ma (a) conoscere gli altri, (b) tollerare le differenze almeno fino a quando non entrano nella sfera dell’immoralità che, secondo i nostri standard, non intendiamo accettare, (c) rispettare le differenze che non ci pongono problemi morali ma che rimandano solo alle diverse culture, (d) accettare il fatto che alcuni modelli culturali degli altri possono essere migliori dei nostri e, in questo caso, (e) mettere in discussione i modelli culturali con cui siamo cresciuti; e se è vero che l’interculturalità come l’abbiamo definita noi è un atteggiamento di fondo, che prende atto della ricchezza insita nella varietà, che non si propone l’omogenizzazione ma mira soltanto di permettere un’interazione il più piena e fluida possibile tra le diverse culture, ne consegue che formare alla comunicazione (e, più in generale, ad un atteggiamento) interculturale significa formare:

a) persone che consapevolmente scelgono quali modelli comunicativi e culturali accettare, tollerare, rifiutare nelle varie situazioni in cui si trovano ad operare
 
b) operatori che sanno evitare i conflitti involontari dovuti alle differenze culturali
 
c) protagonisti di un mondo che alle pulizie etniche sostituiscono la curiosità, il rispetto, l’interesse per soluzioni diverse da quelle proprie.

    Con queste finalità un corso di formazione alla comunicazione interculturale non è più un semplice “addestramento”, un training finalizzato ad un bisogno immediato, ma si colloca nella sfera dell’educazione, che cambia la natura delle persone e, indirettamente, quella della società in cui viviamo.
    Proporremo anzitutto, nei paragrafi 7.1 e 7.2, due strumenti che chiunque (un formatore di personale oppure una persona che vuole migliorare la propria competenza comunicativa interculturale) può portare con sé vita natural durante e continuare a compilare, raccogliendovi il frutto delle sue osservazioni.
    In 7.3 daremo infine alcune indicazioni sulla metodologia della formazione in questo settore.

7.1 Uno strumento per l’osservazione culturale

    Una “cultura” è l’insieme dei “modelli culturali” messi in atto da un popolo per rispondere a bisogni di “natura”: nutrirsi, procreare, proteggersi dal freddo, vivere in gruppo, ecc.
    Poiché siamo cresciuti all’interno dei modelli della nostra cultura, ne siamo generalmente inconsapevoli: ci sembra ad esempio “naturale”, mentre è “culturale”, che ci sia un capofamiglia e non una capofamiglia, che non si debba picchiare chi ha idee diverse dalle nostre (ma sono passati pochi decenni dal fascismo, dagli anni di piombo... e negli stadi di calcio ci si picchia oggi per tifo, neppure per idee), che la gerarchia sia fatta in un certo modo, che nelle scuole e nelle università un docente faccia domande di cui sa già la risposta, e così via.
    E’ quindi necessario saper osservare la propria cultura mentre si osserva quella altrui. Gli antropologi hanno individuato parametri e metodiche di osservazione sofisticatissimi; ma per i nostri fini è meglio ricorrere ad una nozione sociolinguistica più semplice ma più maneggevole, cioè quella di “ambito” situazionale. Per ogni ambito vengono indicati alcuni modelli culturali che si possono osservare per comprendere come davvero funziona la nostra cultura, per osservarci dall’esterno, così come ci vedono membri di altre culture con i quali vogliamo comunicare.
    Il modello che proponiamo qui di seguito è basato su Balboni 1996a, a cui si rimanda per approfondimenti. Si può usare questa tassonomia creando un file di banca dati in computer oppure in un normale quaderno a fogli mobili con una voce per ogni pagina: in questa griglia si può possono poi registrare

a.  le riflessioni sui modelli culturali del nostro paese
b.  le osservazioni che si fanno mano a mano le vicende professionali o i momenti di vacanza ci portano in contatto con altre culture.

    Il fatto di avere delle voci da osservare porta a “vedere” degli atteggiamenti, dei gesti, dei valori della nostra cultura che prima passavano inosservati, quasi fossero naturali e non culturali, e che nella stessa scheda queste osservazioni si mescolino con quelle relative ad altre culture, mettendo le basi per un comparazione interculturale.
    Che sia realizzata su computer o su carta, questa tassonomia rappresenta uno strumento semplice ma efficace per uscire dagli stereotipi e creare, se possibile, dei sociotipi.
    I domini che abbiamo selezionato, e che abbiamo articolato in una serie di voci che ciascuno può modificare o integrare a seconda dei propri interessi,  sono i seguenti:
 

DOMINIO 1: LE RELAZIONI SOCIALI

DOMINIO 2: L'ORGANIZZAZIONE SOCIALE

DOMINIO 3: LA CASA E LA FAMIGLIA

DOMINIO 4: LA CITTA'

DOMINIO 5: LA SCUOLA

DOMINIO 6: I MASS MEDIA

7.2 Uno strumento per l’osservazione della comunicazione interculturale

    Molti esempi contenuti contenuti in questo libro, così come le raccolte aneddotiche della letteratura sulla comunicazione interculturale in azienda e come i siti Internet sulla comunicazione interculturale (cfr. 8.1) sono obsoleti nel momento in cui vengono pubblicati: la rapidità degli scambi internazionali che portano le persone e le immagini televisive e multimediali in giro per il mondo fanno sì che l’interscambio di modelli culturali e di modelli di comunicazione interculturale sia fluidissimo, costante, inarrestabile e non descrivibile in tempo reale.
    Al contrario, la struttura concettuale che abbiamo posto alla base di questo volume non si modifica con il tempo: il concetto di competenza comunicativa interculturale collocata sullo sfondo di alcuni valori culturali e di alcuni fattori di particolare rischio comunicativo (essenzialmente, quanto discusso nei paragrafi 1.6, 1.7 e nel capitolo 2) ci pare un modello universale, almeno allo stato attuale della ricerca, ci pare cioè in grado di descrivere il fenomeno indipendentemente dal luogo e ieri come oggi o domani – fatto salvo il cambiamento indotto dalla comparsa di strumenti comunicativi di massa, del computer, ecc.
    Se è vero che il modello di descrizione della competenza comunicativa interculturale è affidabile, allora chi opera in ambiente internazionale può creare, come abbiamo detto già per la griglia presentata in 7.1, un file oppure impostare un quaderno a fogli mobili indicando gli elementi della competenza comunicativa interculturale da tenere sotto osservazione quando si interagisce con stranieri, quando si va all’estero, quando si raccontano aneddoti a tavola, quando si guardano film stranieri.
    L’elenco è implicito nell’indice di questo volume e può essere arricchito, specialmente per quanto riguarda i valori culturali, da alcune voci riprese dalla griglia del paragrafo precedente. I modelli culturali e comunicativi da osservare sono:

Valori culturali di fondo

Uso del corpo per fini comunicativi

Uso di oggetti per fini comunicativi

La lingua

Mosse comunicative

Situazioni comunicative

7.3 Insegnare comunicazione interculturale

    I due paragrafi precedenti si basano su un’idea di apprendimento auto-diretto e continuo che, a nostro avviso, rappresenta la modalità formativa naturale per una persona impegnata nel fare quotidiano.
    Tuttavia, riprendendo la metafora informatica, per imparare ad imparare è necessario essere “formattati” in maniera giusta. La formattazione è costituita dall’esperienza di apprendimento. La maggior parte delle persone che operano in aziende, università e istituzioni diplomatiche hanno nella propria storia di formazione due tipi di esperienze:

a) insegnamento frontale in aula
    Dalla scuola all’università, alla maggior parte dei corsi di formazione aziendali la modalità di formazione ritenuta naturale è quella per cui chi “sa” veicola la propria conoscenza a chi “non sa” verbalmente o con il supporto di qualche lucido o video
    In realtà non è possibile parlare frontalmente della comunicazione interculturale, non è possibile “insegnarla”, se non nei termini che abbiamo cercato di proporre in questo studio: intendendo cioè l’insegnamento frontale come sensibilizzazione al problema e fornendo strumenti di analisi e catalogazione.
    Ma se non sono condotte con una metodologia precisa (vedi sotto), le lezioni frontali servono esattamene come le dimostrazioni di tecnici informatici che montano un programma e, cliccando a velocità inumana su icone e bottoni e cartelle e quant’altro, “spiegano” al povero utente come funziona il programma: sul momento gli pare anche di aver capito ma, uscito il tecnico, non è più neppure capace di avviare il programma;

b) simulazioni più o meno strutturate e controllate
    Le simulazioni rappresentano la modalità “alla moda” nei corsi di formazione aziendale, dove sono stati importati dalla tradizione americana che, a differenza di quella italiana, utilizza moltissimo la simulazione dalla scuola primaria al college. Di fronte a questa importazione dal fascinoso nome inglese di roleplay gli adulti italiani si rassegnano, ma lo fanno malvolentieri.
    D’altro canto non si possono impostare giochi di ruolo interculturali perché sono irrimediabilmente falsi: i problemi interculturali sono di software di sistema, cioè di cultura profonda e inconscia, di meccanismi di cui non siamo consapevoli, e nelle simulazioni si lavora solo su ciò di cui si è consci e consapevole [1] .

    Nessuna delle due modalità, né quella tradizionale né quella innovativa, è quindi funzionale all’insegnamento della competenza comunicativa interculturale. Non lo è perché, parafrasando il discorso di Wilhem Von Humboldt sull’insegnamento delle lingue straniere: “non si può insegnare [la comunicazione interculturale], si può al massimo creare le condizioni perché qualcuno l’apprenda”.
    Per individuare una metodologia, un “come”, dobbiamo dunque partire da una riflessione sui fini, sul “perché”. In questa prospettiva dunque possiamo dire che la formazione del personale aziendale, accademico e diplomatico impegnato in ambiente multiculturale può aver senso, a nostro avviso, solo se essa

a)  mira a rendere consapevoli le persone dei problemi della comunicazione interculturale
 
b)  le rende consapevoli del fatto che non si tratta di differenze esotiche, di superficie, del tipo “il mondo è bello perché è vario”, ma che si tratta di diversi software mentali, che operano cioè alla radice stessa dell’interazione in un evento comunicativo
 
c)  offre alle persone degli strumenti concettuali, semplici e chiari (ma non per questo banalizzati, anche se dai cenni si può cogliere che i problemi della competenza comunicativa interculturale sono più sofisticati di quelli che abbiamo scelto di trattare esplicitamente) quali quelli che abbiamo esposto nel capitolo 1, relativamente alle nozioni di comunicazione, di competenza comunicativa e di parametri di valutazione, nonché quelli esposti nel capitolo 2 relativo ai valori culturali che fanno da sfondo agli eventi comunicativi
 
d)  offre alle persone degli strumenti operativi, quali le liste di punti da osservare che abbiamo presentato nei due paragrafi precedenti, in questo capitolo; qualunque azienda o università può facilmente trasformare quegli elenchi in un software, basato su un programma di data base, da dare in dotazione al proprio personale per l’osservazione continua - e la condivisione delle osservazioni con il resto dell’azienda attraverso una banca dati aziendale che raccolga le esperienze individuali
 
e)  soprattutto, convince le persone che la realtà muta ogni giorno, per cui le varie culture - sempre più interrelate - si modificano, si integrano, per altri versi si ri-differenziano, per cui è necessario continuare ad osservare giorno dopo giorno, anno dopo anno, con l’occhio dello scienziato che osserva, cataloga e interpreta ciò che avviene (sulla base delle chiavi che ha avuto nei corsi di formazione o in volumi come questo)
 
f)  fa scoprire che la comunicazione interculturale è certo complessa, crea problemi, rallenta le operazioni, ma che l’alternativa è una società omologata che costringe tutti a rinunciare alle proprie radici e ai propri valori in nome di valori più universali - scelti da chi? Fa scoprire, in altre parole, concludendo la metafora informatica, che il mondo perfetto non è quello in cui tutti hanno Windows o Macintosh o Unix, ma in cui ciascuno ha il sistema operativo che preferisce o che si è trovato nel suo computer e che questo non gli crea difficoltà nel collegarsi con altri.

Su queste premesse, nell’organizzazione di corsi di formazione la metodologia non potrà che essere quella che

a)  parte dalla condivisione delle esperienze di comunicazione interculturali effettivamente vissute dai partecipanti al corso, esperienze, aneddoti, incidenti, impressioni che vengono elicitate dal formatore fin dall’inizio della sessione;
 
b)  prosegue fornendo la griglia di analisi, quale ad esempio quella indicata in 7.2
 
c)  insegna ai corsisti ad osservare spezzoni di video:
- film, in cui attori e registi si sforzano di essere “naturali” e quindi di imitare consapevolmente gesti, distanze, mosse della vita quotidiana, rendendole però facilmente osservabili proprio perché arte-fatte
- talk show e spettacoli di varietà in cui ci sono interazioni spontanee
- telegiornali, tribune politiche, ecc., in cui abbiamo monologhi che si alternano a dialoghi
- registrazioni autentiche di lavori di gruppo, di presentazioni aziendali, di conferenze, di negoziazioni e trattative.
Non importa, in molti di questi casi, se non si capisce la lingua: la massa di informazioni non-verbali e relazionali che si può ricavare è immensa e il fatto di non poter contare sull’input verbale costringe, finalmente, ad osservare tutto il restante meccanismo di comunicazione.

    Lo scopo di questa attività non è quello di istruire sui contenuti ma piuttosto di far apprendere un metodo di osservazione, e quindi la sintesi conclusiva dell’incontro non sarà basata sulle informazioni che si sono date e che sono servite da esemplificazione, ma sul modo in cui i partecipanti al corso sono riusciti ad osservare i personaggi dei video, ad osservare se stessi “in differita”, richiamando alla mente episodi del proprio vissuto che a questo punto assumono una luce nuova e vengono interpretati in maniera diversa.
    Come si nota, dunque, l’esperienza personale dei soggetti i formazione rappresenta il punto di partenza e quello conclusivo di un percorso che, dovendo solo rendere consapevoli e dare strumenti, non richiede più di due giornate di lavoro e che può essere svolto anche con gruppi relativamente numerosi: condividere le esperienze di 20 persone arricchisce molto di più di quello che è possibile in un gruppo elitario di 5 partecipanti.

    Quanto detto finora si riferisce a corsi specificamente organizzati per la formazione interculturale di quadri, funzionari, tecnici, dirigenti, ecc. Un caso diverso è rappresentato dall’introduzione di tematiche interculturali all’interno dei normali corsi di formazione linguistica, sia nelle scuole superiori che nelle università e nelle aziende.
    Esiste una letteratura ormai consolidata sul tema, che abbiamo cercato di riorganizzare in maniera innovativa in Balboni 1996 [2] , ma è una letteratura spesso basata sugli stereotipi anziché sui sociotipi. Inoltre, nell’insegnamento linguistico l’attenzione è e rimane ancor oggi eccessivamente concentrata sull’aspetto verbale e ignora di fatto le componenti non verbali: la correttezza morfosintattica e la fluidità rappresentano i valori positivi, dimenticando che si può essere corretti e fluent fin che si vuole ma se non si raggiungono i propri scopi socio-pragmatici, che possono essere raggiunti solo se si comunica anche sul piano socio-culturale, non si sa usare la lingua straniera.
    In sintesi, diremo che non si può relegare l’aspetto culturale solo ad un momento dell’Unità Didattica, ma che la riflessione (inter)culturale deve pervadere tutto l’insegnamento, deve sgorgare ogni volta che i testi e i materiali didattici usati ne offrono lo spunto.
 
 

Indietro

1 L’opinione opposta è sostenuta – in maniera non sufficientemente convincente, a nostro avviso – in alcuni saggi e relazioni di esperienze da Dietmar Larcher e Helga Moser Rabenstein in un volume molto interessante, Baur-Montali 1994. Il “vizio” di fondo di questi approcci basati sulla simulazione di scambi comunicativi in ambiente interculturale è che essi tendono ad applicare il principio “ti butto in acqua: adesso nuota”, che sul piano didattico può funzionare con bambini ma non è adatto ad adulti che hanno poco tempo, sono fortemente razionali nel loro approccio ai problemi, non amano sbagliare di fronte a colleghi.

2 Tra i volumi più interessanti: Attard 1996, Baur-Montali 1994, Byram-Zarate 1994, Cain 1994, Garcia 1994, Nalesso 1997, Prodomou 1992, Valdes 1986

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Prof. Paolo E. Balboni

     Il fatto che gli studenti adulti con cui si lavora abbiano una padronanza base dell’italiano, per cui la comunicazione elementare è garantita, può far dimenticare che ogni persona

· sul piano concettuale, continua a pensare secondo le proprie regole e categorie culturali
· sul piano comunicativo, assume la grammatica e il lessico della lingua italiana ma conserva i propri codici extra-linguistici: gestualità, distanza interpersonale,  simboli di status e di gerarchia, ecc., che vengono percepito come universali, mentre cambiano in ogni cultura

    In altre parole, si controlla l’aspetto formale della lingua, ma perde di vista il fatto che la lingua non è solo pronuncia, lessico e grammatica, ma è una realtà ben più complessa e legata a fattori culturali, per cui un gesto o un vestito possono contraddire quanto detto dalla lingua, possono deviare l’attenzione dell’interlocutore da quello che viene detto al modo in cui lo si dice, possono creare momenti di tensione e anche errori irreparabili.
    Vedremo dunque qui di seguito alcuni aspetti della comunicazione interculturale che vanno tenuti in considerazione nell’interazione con studenti stranieri adulti. Verranno elencati molti aspetti curiosi, talvolta sorprendenti: lo scopo non è quello di dare una sventagliata di informazioni sminuzzate, bensì di
· “aprire gli occhi”, facendo notare alle persone che operano in ambiente multiculturale alcuni aspetti da osservare
· fornire una griglia logica degli strumenti comunicativi e delle principali mosse comunicative, dei valori e dei parametri da tenere in conto, in modo che l’osservazione non sia casuale ed episodica, ma possa trasformarsi in appunti all’interno di una griglia che incrocia le nazionalità e gli aspetti gli aspetti della comunicazione.

    Prima di muovere all’analisi è anche utile ricordare che gli esseri umani comunicano con il loro corpo, con oggetti, oltre che con la lingua. Spesso si crede che la comunicazione linguistica sia tutta la comunicazione, tuttavia,
· 83% delle informazioni che raggiungono la nostra corteccia cerebrale passa attraverso gli occhi
· solo 11% giunge dall’orecchio...
    Siamo dunque più, molto più “visti” che “ascoltati”, e molto spesso è solo dopo aver deciso, sulla base di quel che si vede (aspetto, vestiario, ecc.) di una persona che si decide se ascoltarla o non.
    Inoltre il funzionamento del nostro cervello nel momento in cui procede alla comprensione prevede che i due emisferi cerebrali procedano con un ordine ben preciso, indipendente dalla qualità dello stimolo verbale o visivo che ricevono: prima si attiva l’emisfero destro del cervello (quello analogico, globale, visivo, emotivo) e poi i dati così pre-elaborati vengono passati all’emisfero sinistro (logico, razionale, linguistico, analitico): siamo dunque prima “visti” e poi “ascoltati”.
    La priorità temporale e la prevalenza quantitativa non intaccano certo il primato della lingua come strumento di comunicazione - ma si deve prestare attenzione a non sottovalutare gli aspetti non verbali, che risultano particolarmente connotati nelle diverse culture.

1. I parametri per valutare i problemi interculturali

    Esistono molti parametri elaborati dalle scienze della comunicazione e da quelle del linguaggio per valutare di volta in volta la qualità di una mossa o di uno strumento di comunicazione. Tra questi i più produttivi nella nostra prospettiva sono:
 
a) formale vs. informale: si tratta di un’opposizione essenziale, se non altro perché nella comunicazione “l’abito fa il monaco”, siamo prima visti e poi ascoltati, e un errore sul piano della formalità che è richiesta in molte situazioni può compromettere lo scambio. Ogni cultura ha il suo modo particolare di identificare formalità ed informalità, non solo nel linguaggio, ma anche nel modo di comportarsi, di scegliere un regalo, di abbigliarsi;
 
b) polite vs. unpolite: usiamo i termini inglesi perché essi includono non solo il “ben educato” italiano, ma anche un concetto di adeguatezza alla situazione, nonché un concetto di gentilezza e di rispetto sociale che va oltre la cosiddetta “buona educazione”: ad esempio, la sequenza “io e te” viene vissuta come unpolite in Germania, Inghilterra, America, dove “du und ich” o “you and I” sono invece richiesti;
 
c) forza mascherata vs. esplicita: in una “lotta” quale è la comunicazione la forza non va sempre evidenziata, perché l’interlocutore potrebbe offendersi e interrompere lo scambio;
 
d) politicamente corretto vs. scorretto: ancorché tradotta in italiana l’espressione politically correct è culturalmente di matrice nordamericana; si tratta di un parametro che sta lentamente penetrando in Europa: non tanto in Gran Bretagna, dove la consonanza con gli Stati Uniti è spesso più linguistica che culturale, quanto nel BeNeLux e nell’area scandinava. In base a questo parametro puramente culturale, quindi estremamente rilevante nella nostra prospettiva, la scelta lessicale ha valore “politico”: rientrano in questa sfera il rispetto etnico (ad esempio “persona di colore”, che abbiamo preso in prestito dall’americano per indicare un non-bianco; in italiano è politicamente marcata la scelta tra “negro” e “nero”), le pari opportunità al mondo femminile, facilmente realizzabile in inglese, dove il femminile è poco marcato (he/she, his/her, man/woman) diviene spesso ridicola in italiano, dove il genere maschile o femminile distingue tutti i nomi, gli articoli, gli aggettivi e spesso i pronomi...
 
e) uso libero vs. taboo: solo la consuetudine e l’attenzione precisa consente a persone che frequentano ambiti internazionali di cogliere il continuo variare degli argomenti di uso libero e di quelli tabooizzati. Spesso, ad esempio, gli stessi italiani non si rendono conto di quanto sia taboo nella nostra cultura l’accenno alle cure psicologiche: il consiglio di andare da uno psicologo o da uno psicoanalista viene sentito come offesa, significa “sei matto!”; l’italiano del nord cui uno straniero chiede qualcosa sulla mafia esorcizza il problema (“Primo, la mafia è in Sicilia, in parte del Sud; secondo: Riina è in galera, ce la faremo”) e poi cambia discorso. Allo stesso modo, un inglese mesta in ogni turbidume della royal family ma reagisce se lo fa un non-inglese (soprattutto se lo fa un Americano, cui si ribatte elencando le segretarie e stagiste del Presidente Clinton).
 Ogni cultura ha dei taboo noti e ne ha altri che mutano rapidamente, e solo due taboo sono da ritenersi universali (anche se vi sono eccezioni) sono eros e thanatos, cioè i discorsi riguardanti il sesso e la morte. Anche i discorsi sulla digestione e sui sentimenti personali vanno considera taboo nelle culture di origine inglese;
 
f) atteggiamento cooperativo vs. arroccato:  l’atteggiamento delle persone che stanno comunicando può essere arroccato, del tipo “in questo momento ho la parola io, quindi questo è il mio momento e nessuno intervenga mentre emetto il mio messaggio”, oppure può essere cooperativo: “sebbene tu abbia la parola, mi permetto di intervenire per integrare, correggere, sostenere quanto tu dici”. Tendenzialmente gli italiani appartengono a questo secondo gruppo, ma la loro disponibilità a collaborare si scontra con l’irritazione fortissima dei nordici se vengono interrotti: essi possono sentirsi talmente offesi da rinunciare a proseguire nel loro discorso.

2. Alcuni valori problematici sul piano comunicativo

    Vedremo in questo paragrafo alcuni valori, alcuni software of the mind, come dice Hofstede, di cui è di solito inconsapevoli e che possono creare problemi.

2.1 Il tempo

    Nulla pare più naturale ad una persona che la nozione di tempo (la cui esistenza in fisica è messa in dubbio da molte filosofie di questo secolo...). E’ ovvio a un italiano che la giornata inizia con l’alba, mentre è ovvio a molti asiatici e africani pensare che la giornata finisca con il tramonto e che quindi l’inizio della giornata successiva coincida con l’inizio della notte. E’ ovvio che Natale sia d’inverno, Pasqua a primavera e così via, perché usiamo il calendario solare - ma l’altra sponda del mediterraneo usa il calendario lunare, quindi le festività progrediscono di undici giorni all’anno...
    Se l’esempio fatto sopra ha grande valore per far intuire la complessità del problema, esso non pone problemi sul piano comunicativo. Ma il concetto di tempo crea, per altri versi, molti problemi su quello relazionale:

· il concetto di puntualità, ad esempio, è molto cangiante: per le culture industrializzate la puntualità è essenziale, per un orientale o un arabo spesso è un’indicazione di massima;
· tempo come corda o come elastico: secondo gli orientali e, per certi versi, anche per molti centroamericani e brasiliani, noi europei e i nordamericani viviamo il tempo come una corda tesa: può anche rilassarsi, ma rimane pur sempre della stessa dimensione, della stessa natura;  per gli orientali, invece il tempo è un elastico, che di norma è in posizione di riposo, si tende nel momento in cui c’è una ragione per farlo, poi torna a rilassarsi
·  “il tempo è danaro”: questa frase è naturale in una cultura industriale, ma certe sue applicazioni creano forti problemi comunicativi: una telefonata americana va straight to the point, mentre una telefonata italiana inizia comunque con convenevoli, e in molte culture tagliare i convenevoli (al telefono, in incontri privati, in una trattativa, anche tra sconosciuti: si pensi all’acquisto di un tappeto in un negozio arabo...) è disdicevole: un interlocutore sente di star perdendo tempo (e danaro) e l’altro sente di essere di fronte ad una persona rude, incivile - e il problema comunicativo si innesca
· orrore del tempo “vuoto”: il rifiuto del silenzio è tipico di molte culture, per cui in molte lingue ci sono riempitivi da usare in macchina, a tavola, durante le pause di riflessione: è quel small talk in cui eccellono gli anglosassoni e che invece non interessa agli scandinavi (quanti minuti di silenzio, di “tempo vuoto” ci sono in un film di Bergman? Per contrapposto, pensiamo al sovrapporti si scene e di dialoghi in un montaggio americano), gli arabi, gli orientali in genere. Un cinese ben educato, anche se sa bene la risposta, lascia passare qualche secondo dopo una domanda intelligente, per dimostrare quanto sia degna di pensarci bene prima di rispondere
· il tempo futuro: sono  ben note interiezioni quali l’arabo inshallah o il suo omologo spagnolo si Dios quiere,  se Dio vuole. Non si tratta di mero fatalismo, come può pensare un europeo, ma di una radicata necessità religiosa, esplicita nel Corano, di riconoscere sempre che il futuro è nelle mani di Dio e che quindi anche l’uso del tempo futuro dei verbi può risultare blasfemo: una sfida a Dio

2.2 La gerarchia e lo status

    La gerarchia è la concretizzazione di un’idea del potere; a seconda delle culture le comunicazioni interne alla gerarchie vengono regolate sulla base di quell’idea di potere: una gerarchia italiana non ammette che una persona che svolge una funzione di quarto livello faccia avere proposte o obiezioni al livello 2 senza passare per il suo superiore di terzo livello; se crede che quest’ultimo gli sia ostile, può con qualche rischio rivolgersi ad un pari grado del suo superiore; in un’azienda americana invece il lift boy può fare avere un progetto a un funzionario di altissimo livello: se la proposta è buona, può saltare vari livelli - e se è cattiva si licenzia senza dare il tempo ai suoi superiori di licenziarlo. In altre parole, in alcuni casi si comunica tra funzioni, in altri tra persone; siccome ogni persona ricopre una funzione in una gerarchia, i problemi comunicativi vengono risolti da diversi mix delle due componenti a seconda di ogni cultura.
    In molte culture asiatiche e africane il concetto di gerarchia è fortissimo e viene esibita, non solo con status symbol ma anche con domande che si pongono al primo incontro e che a noi possono sembrare quasi impertinenti: la prima domanda è “come ti chiami?” e la secondo può facilmente essere “che professione fai?”. In Turchia, in un’università di carattere internazionale, un professore universitario è stato redarguito per aver tagliato il panettone e servito da bere durante una festina natalizia; sempre per restare in Turchia, alcuni commensali socialdemocratici (quindi ideologicamente restii all’accentuazione delle gerarchie), si sono stupiti in un ristorante gestito da un italiano quando, a fine serata, il gestore italiano ha invitato il capocuoco italiano a sedersi alla sua tavola: aveva infranto la gerarchia.

    Alla base della gerarchia c’è il concetto di “status” che può essere attribuito dalla società o guadagnato sul campo. In molte culture, ad esempio quella cinese, l’età è un fattore di status: l’anziano, in quanto anziano, merita rispetto. Si tratta di un caso di status “attribuito”: oltre al caso dell’età, sono esempi di status attribuito sia l’appartenenza a un’aristocrazia (si pensi al ruolo dei “principi” arabi, che guidano le delegazioni e conducono trattative indipendentemente dalla loro abilità) sia il sesso, per cui in molte culture orientali e in quella araba la donna non ha status alto quindi è esclusa dalla comunicazione con stranieri. In questi casi di status “attribuito” l’insegnante italiano commette infrazioni gravissime se cerca di rompere le convenzioni, spingendo membri di età inferiore a sostituirsi all’anziano per avere una comunicazione più precisa e snella: spesso ciò può compromettere il contatto. Il problema non si pone quando il prestigio di status non è “attribuito” ma acquisito sul campo, con la propria preparazione, il proprio curriculum.
    Connesso al problema dello status e del suo riconoscimento da parte di tutti i partecipanti a un evento comunicativo c’è quello del rifiuto di “perdere la faccia”: un arabo giungerà a negare platealmente l’evidenza, in alcune situazioni, e potrà attribuire al demonio un incidente da lui provocato di fronte agli interlocutori pur di non perdere la faccia. In questo caso, pretendere scuse è un’offesa definitiva, tale da far chiudere il rapporto: significa voler far pubblicamente perdere la faccia.
    Il problema del “salvare la faccia” è fortemente sentito in molte culture asiatiche, africane e latino-americane, dove viene definita con la parola honra.

3. La comunicazione non verbale

3.1  Uso del corpo per fini comunicativi

    Tutto il corpo, che è fonte di molte “informazioni” involontarie quali il sudore, il tremito, l’arrossire, ecc., viene utilizzato anche per  “comunicare”, cioè per veicolare significati volontari, o per sottolineare significati espressi con la lingua.
    Vedremo quindi cosa “dicono” le varie parti del corpo, tralasciando interpretazioni psicologiche (ad esempio: braccia conserte = chiusura nei confronti dell’interlocutore) che pur essendo intuitivamente valide rientrano tuttavia nell’ambito delle interpretazioni.
 
a. Sorriso
    Spesso chi ascolta sorride. In Europa questo esprime un generico accordo, o almeno attesta la comprensione di quanto si sta dicendo; in altre culture questa interpretazione non è altrettanto certa: ad esempio, per non offendere un ospite straniero con un diniego, un giapponese imbarazzato può limitarsi a sorridere e mantenere il silenzio, in quanto non vige la nostra equazione “silenzio = assenso” (“chi tace acconsente”). In una trattativa interpretare il dissenso come assenso è grave.

b. Occhi
    In Occidente guardare l’interlocutore negli occhi è inteso come un segno di franchezza, ma in molte culture, ad esempio in Asia, il fissare una persona dritto negli occhi può essere una sfida (o un richiamo erotico). Mentre in Cina guardare negli occhi di chi parla è un segno di attenzione, in Giappone ci si guarda di quando in quando, ma mai durante un commiato: gli occhi vanno focalizzati a terra, in un punto a lato della persona che si sta salutando.
    Gli occhi abbassati, quasi chiusi in una fessura, significano disattenzione e noi in Europa, ma in Giappone possono rappresentare una forma di rispetto, ad esempio verso un conferenziere: gli si comunica che l’attenzione è massima, che non si vuol correre il rischio di distrarsi - ma il conferenziere europeo che non conosca questa convenzione ha la certezza che i suoi ascoltatori si sono addormentati.

c.  Espressioni del viso
    Esprimere  le proprie emozioni, sensazioni, giudizi, pensieri con la mimica facciale è una cosa “ovvia” nell’Europa mediterranea, in Russia e, in parte, in America, ma in Europa settentrionale ci si attende che queste espressioni siano abbastanza controllate, mentre in Oriente esse sono poco gradite, preferendo educare i bambini fin da piccoli ad una certa imperscrutabilità, cioè ad una riservatezza riguardo i propri sentimenti.

d.  Braccia e mani
    Spesso non si sa dove tenere braccia e mani: incrociarle davanti al petto dà un senso di chiusura, tenerle allacciate dietro il corpo può dare la sensazione di un’eccessiva informalità. Quindi di solito si tengono accanto al corpo o si pone una mano in tasca. Molte culture, ad esempio quella turca e quella cinese, non accettano entrambe le mani in tasca.
    Al di là di queste considerazioni, ci sono vari problemi di significati che le nostre mani portano portano agli interlocutori:

· si ritiene, soprattutto in culture euro-americane, che una stretta di mano stritolante dimostri sincerità e “virilità”, ma questo non Ë vero per altre culture, dove l’eccesso di forza è solo fonte di fastidio; in Oriente la stretta di mano è inusuale, per cui non sempre sanno dosarne la forza
· i gesti della mano spesso sottolineano o sostituiscono le parole, ma essi hanno diversi significati: il segno di vittoria tipico di W. Churchill (la "v" con indice e medio) significa “vittoria” se il palmo è rivolto verso l’interlocutore, ma è un insulto (ha più forza di un chiaro “va a fartelo mettere...”) se il dorso della mano è rivolto all’interlocutore: corrisponde, ma con forza maggiore, al medio teso che esce dal pugno chiuso in America; ci sono due gesti che hanno causato due famose gaffe di Bush e Clinton: il primo ha effettuato il gesto americano con il pugno chiuso e il pollice eretto verso l'alto che significa "OK", ma il contesto era Manila, ed in estremo Oriente quel gesto corrisponde al medio che esce eretto dal pugno chiuso... Clinton ha usato un altro segno americano per dire “OK”, quello fatto con pollice e indice uniti a formare una "O", ma lo ha fatto alla Duma di Mosca, e nei paesi slavi quel gesto significa “Ti faccio un ... grande così”
· Gli italiani muovono molto le mani mentre parlano: ciò spesso li fa ritenere aggressivi, invadenti, e la cosa è grave se questa sensazione viene confermata dal tono di voce, dalle frequenti interruzioni, e così via, come vedremo in seguito. In tutto il mondo i comici che vogliono imitare gli italiani muovono istericamente braccia e mani e parlano a voce alta. Si tenga anche presente che il cinema italiano più noto nel mondo, da Salvatores a Amelio, da Sordi a Troisi passando per La Piovra (lo spettacolo più visto al  mondo nella storia del cinema) è di ambiente meridionale, dove l’uso delle mani è particolarmente accentuato.

e. Gambe e piedi
    In molte culture accavallare le gambe non ha alcun valore comunicativo, mentre in incrociarle, cioè appoggiare la caviglia al ginocchio lasciando quindi che si veda la suola delle scarpe, viene ritenuto unpolite e comunica scarso rispetto; gli arabi tuttavia vivono questi atteggiamenti in maniera molto risentita, perché ritengono che si comunichi disprezzo sia quando si mostra la suola della scarpa sia quando, avendo semplicemente accavallato le gambe, si fa oscillare, quasi nel gesto di dare calcetti che hanno un significato molto forte: “vattene da qui”.
    Nelle culture scandinave e in quelle orientali spesso togliersi le scarpe è un gesto naturale, che indica relax.

f. Sudore (e profumo)
    Il sudore è naturale e può informare sulla tensione emotiva di una persona (ponendo il problema di come detergerlo in pubblico); l’odore di sudore ha invece valore comunicativo: assolutamente bandito in culture come quella italiana (chi si accorge di odorare si sente a disagio, quindi le sue performance, anche linguistiche, sono intaccate), in altre culture è considerato normale; nel mondo arabo un maschio deodorato è meno “maschio”, e se è sensibilmente profumato è un pervertito. Il sudore ha un valore positivo, di sincera partecipazione, in Giappone (come nelle discoteche occidentali).
    Quanto ai profumi, la definizione di "buono" e di "modica quantità" varia da cultura a cultura: in Giappone sono particolarmente intensi anche tra maschi, in Italia i profumi devono essere artificiali, non riscontrabili in natura.

g. Rumori corporei
    In quasi tutte le culture ciò che esce dal corpo è considerato negativamente e quindi si pone il problema culturale di come liberarsene con discrezione.
    Soffiarsi il naso (per quanto discretamente) è permesso nelle culture occidentali, mentre in Giappone è considerato irrispettoso e volgare. Lo stesso vale per il ruttare e dar sfogo a rumori intestinali, vietati nelle culture occidentali e meglio tollerati in Asia; in Giappone una specie di risucchio indica soddisfazione dopo un pasto.
    Il ruttare dopo un pasto, sebbene stia lentamente declinando come uso, è ancora talvolta permesso (ma era richiesto, come indice di sazietà e piacere) dopo un pasto in Scandinavia, Russia, Sud-est asiatico.
    Vomitare è escluso in molte culture, ma non in tutte; in quella Giapponese, in particolare, il vomitare per postumi di un’ubriacatura è una sorta di omaggio ai compagni con cui si è passato una bella serata, bevendo ritualmente senza curarsi egoisticamente del proprio malessere successivo.
    Sputare e scatarrare è comunissimo in Oriente e, in parte, nelle culture arabe e nere africane, mentre è vietato in quelle occidentali.

f. Toccarsi piedi e genitali
    Alcune culture orientali accettano, anche se si tratta di un costume in regresso, il fatto di accarezzarsi i piedi in una specie di massaggio rilassante, senza che questo abbia alcun significato irrispettoso
    E’ invece “poco educato” in Italia ma decisamente offensivo in altre culture, ad esempio quella greca, il gesto abituale degli adolescenti di sistemarsi i genitali, schiacciati dai jeans: significa, soprattutto in momenti di tensione, di lite, “ti mostro che cosa sei: un c...”.

3.2 Distanza tra corpi

    Tutti gli animali vivono in una sorta di bolla virtuale che rappresenta la loro intimità e che ha il raggio della distanza di sicurezza, cioè quella che consente di difendersi da un attacco o di iniziare una fuga. Negli uomini, essa è data dalla distanza del braccio teso (circa 60 cm.).
    La “bolla” è un dato di natura, mentre da sua dimensione e il suo valore di intimità sono dati di cultura e quindi variano: l’infrazione alle regole “prossemiche”, cioè alla grammatica che regola la distanza interpersonale, può generare una crisi comunciativa, cioè far interpretare come aggressivi e invasivi, quindi necessari di una reazione, dei movimenti di avvicinamento che non hanno questo significato nella cultura di chi li ha compiuti.
    Le culture nord-mediterranee ritengono che la sfera dell’intimità, la “bolla”, sia data dalla distanza di un braccio teso: che si avvicina di più invade il campo dell’altro, mettendolo a disagio e dandogli la sensazione di essere aggredito (se poi questa invasione si accoppia con un accentuato movimento delle mani ed un tono di voce alto, tipici del Mediterraneo, la sensazione di un nordico di essere aggredito si trasforma in certezza e genera una reazione). Ma nel Mediterraneo arabo  spesso che parla tocca l’interlocutore sul petto o sul braccio.
    Al capo opposto troviamo gli europei non mediterranei e gli americani che richiedono che ciascuna “bolla” sia rispettata, per cui i due interlocutori restano a distanza di un doppio braccio.
    C’è una tendenza generalizzata nel mondo dei contatti internazionali all’aumento della distanza interpersonale, forse dovuta al fatto che la cinematografia è quasi interamente di origine anglosassone e funge da “persuasore occulto” nell’imporre nuove grammatiche di comunicazione interpersonale.
    Quanto al contatto laterale vigono svariate regole: molti mediterranei si prendono a braccetto (addirittura per mano nei paesi arabi) anche tra maschi, cosa esclusa nel nord Italia e nel resto d’Europa. Anche nelle zone rurali dell’Oriente sopravvive l’abitudine di prendersi per mano tra persone dello stesso sesso - ma in Giappone il prendersi a braccetto ha una connotazione sessuale, così come il camminare molto vicini, a contatto di spalla, anche se la ragazza sta qualche centimetro avanti.

3.3 Uso di oggetti

    Si è spesso osservato che, a differenza di quanto recita la saggezza popolare, nella comunicazione "l'abito fa il monaco”: gli oggetti che poniamo sul nostro corpo ed intorno ad esso nei luoghi di abitazione o di lavoro, la macchina che si usa, ecc., sono tutti status symbol, e in alcuni casi sono indicatori di rispetto per l’interlocutore. Poiché il rispetto mostrato per l’interlocutore è un dato essenziale ma variante in ogni cultura, può spesso succedere che la nostra indicazione di rispetto non venga compresa o venga mal interpretata.

a. Vestiario
    La formalità dell’abbigliamento è essenziale per comunicare il rispetto che si porta ad una persona.
    In Italia un vestito "formale" include camicia, cravatta, giacca; negli USA è sufficiente la cravatta, anche con una camicia a maniche corte e la giacca poggiata sullo schienale — atteggiamento che da noi sarebbe di amichevole informalità. In Oriente il concetto di formale in abito europeo è ancora impreciso.
    Una giacca cammello o di tweed inglese è adeguata ad un incontro formale in uffici, università, ecc. in Europa e in Oriente ma non in America dove un impiegato o un funzionario non vengono accettati in ufficio se non hanno un abito grigio, blu o nero: cammello, tweed, toppe di pelle sui gomiti sono per il weekend. La sola strategia per non commettere errori è costituita dal parlarne chiaramente.

b. Status symbol
    Gli status symbol variano da cultura a cultura, da classe a classe, e spesso non vengono compresi dagli interlocutori di altre culture, per cui non vengono posti in atto comportamenti attesi: ad esempio stemmini sul bavero (in Italia si usano al massimo quelli di Rotary e Lions), cravatte con il colore di Oxford o Harvard, e così via, sono strumenti di comunicazione sociale molto rilevanti in America e irrilevanti in Italia.
    Tra gli status symbol hanno un ruolo particolare quelli che indicano la ricchezza: un Rolex d’oro al polso, pesanti catene su petti villosi o sui polsi, grevi anelli con pietra preziosa sulle dita robuste di un arabo o di uno slavo possono portare l’europeo “raffinato” a pensare di trovarsi di fronte ad un buzzurro, ad una esibizione di ricchezza rapidamente e spesso malamente acquisita, di un parvenu mentre in quelle culture l’esibizione di ricchezza è culturalmente approvata; anche la possibilità di accedere a servizi rari è uno status symbol: il telefono cellulare, che gli italiani spengono prima di una riunione e che non va esibito perché ormai di uso generalizzato, è segno di forte vicinanza al potere in Africa o nell’Europa slava, dove i ripetitori cellulari sono pochi e quindi i numeri disponibili sono limitati.

c. Oggetti che si offrono:  sigarette, liquori, ecc.
    Offrire è sempre un gesto di rispetto e accettare significa ricambio di rispetto; in culture in cui il rispetto interpersonale ha molto valore (Africa, Asia ma, in parte, anche America Latina) il rifiuto può essere uno sgarbo: rifiutare un tè alla menta in un bicchiere opacizzato dall’uso può essere un desiderio giustificato, ma è offensivo per l’arabo che lo ha offerto. In questi casi l’eventuale rifiuto va giustificato con ragioni di salute (un finto diabete è la soluzione in molti casi) o di ordine religioso.
    Anche l'insistere nell’offrire o lo schernirsi nell’accettare sono regolati dalla cultura: ad esempio, nel sud d'Italia si insiste molto, secondo la tradizione greca, in un modo che un Inglese ritiene francamente eccessivo, invadente, imbarazzante.
    Ci sono poi problemi legati a ciò che si può offrire: oggi, offrire una sigaretta in America può essere un insulto (e in Giappone non si offrono affatto), come offrire alcool a un arabo, o come insistere per far bere vino a un commensale inglese o americano che dopo la cena deve tornare a casa in macchina.

d. Regali
    In Cina regalare un orologio, che richiama il passare del tempo, è un memento mori, quindi assolutamente inaccettabile, come i fiori (soprattutto bianchi) in Oriente, i crisantemi in Italia, i fiori gialli in Messico... : il comunicare rispetto e amicizia con i regali è spesso rischioso. In Giappone esiste una vera e propria cultura della confezione dei regali., che indica lo status della persona cui viene fatto, mentre in Germania regalare fiori con il cellophane intorno è offensivo...
    I regali costituiscono un importante mezzo di comunicazione sia intimo (regalare fiori è dunque “rischioso”), sia sociale, in occasione di inviti a cene, ecc. La tendenza è sempre più quella ad aprire il regalo, soprattutto se si tratta di un pacchetto, per comunicare il fatto che è stato gradito;

e. Danaro
    Il danaro ha un fortissimo valore di status symbol, come indicatore non solo di ricchezza, ma anche di successo sociale. Le culture differiscono molto sul modo di esibire il danaro: a fronte di culture europee, più o meno legate al concetto di understatement, per cui si dimostra la ricchezza con il possesso di oggetti lussuosi (abbigliamento, automobili, ecc.) ma non parlando apertamente di danaro, troviamo la cultura americana, quelle Orientali e quelle di molti paesi emergenti in cui l’esibizione del danaro è accettata e ricercata.
    Se in Italia parliamo ancora di “vil danaro” e la parola “lucrare” è ignobile, mentre “senza fine di lucro” è puro, le culture puritane ricordano che l’amor di Dio per la persona giusta si vede anche sotto forma di gratificazione materiale: per cui anche i cattolici americani, intrisi di puritanesimo, possono esibirsi nello spillare alle vesti della Madonna mazzette di dollari durante le processioni, ed è possibile che una persona venga presentata anche con riferimento al suo reddito annuo: he makes half a million a year! Parlare del proprio stipendio è assolutamente fuori luogo in Italia, tranne tra colleghi e per solidarietà sindacale, mentre è naturale in culture in cui il danaro va mostrato. Quindi non deve stupire se, di fronte a un italiano che si scusa se la commessa della libreria non ha tagliato il prezzo dalla sovraccoperta di un libro da regalare, troviamo l’americano che dice il costo del regalo, per comunicare l’estremo valore in cui tiene la persona cui è stato fatto.

4.  Aspetti verbali

    La lingua è prima di tutto espressione sonora, ma è anche costituita dalla scelta delle parole, dal modo in cui usiamo alcuni aspetti della grammatica e, soprattutto, da quello in cui strutturiamo i nostri “testi”.

4.1  Uso della voce

    La nostra voce può dare l’impressione che siamo rinunciatari o aggressivi, indipendentemente da quello che effettivamente vorremmo essere; il nostro silenzio è del tutto neutro in Scandinavia, assolutamente imbarazzante in Italia...
    L’aspetto sonoro della voce è un po’ come quello visivo: è il primo ad essere percepito e, proprio perché viene analizzato in maniera inconsapevole, anche in questo caso si può dire che “l’abito fonologico fa il monaco”: l’inglese che sente due italiani che discutono serenamente ritiene che stiano litigando, mentre magari stanno semplicemente constatando di essere d’accordo, ma lo fanno con un tono di voce e un reciproco interrompersi che in Inghilterra verrebbe usato solo in un litigio.
    Se consideriamo che gli italiani agitano le mani, hanno una grande mimica facciale, invadono la “bolla” dell’interlocutore, vediamo come l’alto tono di voce e l’interrompersi aggiungono una conferma di “aggressività”.
    C’è poi il problema della sovrapposizione di voci. Le culture mediterranee l’accettano, quasi tutte le altre la vietano, sia sotto forma di interruzione, sia come parlare contemporaneo. Pare che questa sia invece una caratteristica propria degli italiani, tant’è vero che nella metafora scelta da Gannon per descrivere l’Italia, (un paese che è paragonato a un’opera lirica) il parlare insieme viene equalizzato al duetto o al quartetto tipico del melodramma.

4.2. Alcune scelte lessicali

    Abbiamo già trattato il tema dei taboo nel paragrafo sui parametri di giudizio della comunicazione interculturale, mentre abbiamo solo accennato al problema della “correttezza politica”, che qui riprendiamo, isieme agli insidcatori di status, cioè gli appellativi quali  “signore/a/ina” o i titoli  quali “dott.”, “ing.”, ecc. Il loro uso cambia significativamente da cultura a cultura.
    Iniziamo dall’abitudine comune in Italia, a scuola come tra colleghi, di chiamare una persona per cognome: si tratta di una scelta abbastanza inusuale in Europa, e del tutto fuori luogo nel mondo anglofono: “Brown, come here” è usato solo dal sergente cattivo nel campo di addestramento dei marines...
    Il cognome, in inglese, va sempre preceduto da un appellativo, che può essere Dr in ambito accademico (solo per coloro che hanno ottenuto un PhD), ma di norma è Mr  per un uomo e, oggi, Ms (pronunciato come se fosse scritto Miz) per una donna. La classica distinzione tra Mrs e Miss è contestata nel nome della parità tra uomo e donna, in quanto solo di una donna si viene a sapere se è sposata o non.
    I titoli che corrispondono ad un professione (“Ingegnere”, “Architetto”) non sono accettati: le uniche professioni che hanno un titolo sono quella medica (Dr) e la docenza universitaria (Prof). Le culture spagnola, italiana e tedesca accentuano i titoli e gli appellativi, mentre quelle scandinave e anglosassoni li sfumano; la Francia sta evolvendo in direzione anglosassone.

    Quanto al formale/informale, notiamo che ad esempio in Svezia durante gli anni Settanta c’è stato un abbandono generalizzato del “lei” a favore di “tu”, mentre in Francia vous resta molto usato; Italia il passaggio dal “lei” al “tu” tra colleghi è rapido, così come in inglese, dove darsi del tu significa usare il nome di battesimo anziché Mr/Ms + cognome, che indica un registro formale.
    Anche nell’appiattimento della seconda persona, cioè nella generalizzazione dell’informalità, la necessità di indicare il registro formale rimane viva. In inglese come  in italiano l’uso dei condizionale nelle offerte (“would you like...”, “vorresti / le piacerebbe”) oppure la richiesta di autorizzazione e di pareri (“Secondo te, posso...”; “Che ne diresti se...”) comunicano un senso di rispetto e di formalità. Questo viene sottolineato anche dall’eliminazione di interiezioni e parole di natura volgare (quali “fucking”, “incazzato”, ecc.) e dall’uso intensivo di espressioni che attutiscono la forza delle nostre richieste, quali “per piacere”, “grazie”. E così via.
    Culture che si esprimono in inglese, che devono quindi marcare con forme linguistiche la mancanza dell’alternanza tra “tu/lei”, “du/Sie”, “tu/vous”, “tu/Ud.”, “tu/vocé”, ecc., tendono a usare moltissimo please e thank you, anche laddove un italiano non li userebbe; il loro mancato uso fa ritenere a un anglofono che noi siamo poco polite, il che risulta grave se si aggiunge al tono di voce, alla mobilità delle mani e alla vicinanza eccessiva che ci fanno ritenere aggressivi.

4.3  Struttura del testo

    Chiamiamo “testo” la componente verbale, linguistica, di un evento comunicativo, che ha anche molte componenti non verbali, cui si è fatto cenno sopra.
    Essenzialmente esistono tre modi di costruire un testo:

· il testo italiano, spagnolo, tedesco procede dal punto A al punto B non come una retta ma come una linea continuamente interrotta da digressioni, da ulteriori digressioni nella digressione, e così via: una linea spezzata che rende conto della complessità dell’argomentare che si vuole fare: l’informazione principale e tutte quelle accessorie (le digressioni) vengono incastonate l’una nell’altra, per cui ne risulta un testo, scritto o orale, complesso, articolato, con un forte uso di pronomi relativi e altri meccanismi di coesione tra le varie parti del testo; la struttura del verbo in queste lingue, con le sue sei persone, i molti modi e tempi, consente di raccordare le varie parti della macro-frase che si produce;
 
· il testo inglese va invece straight to the point, e tutte le informazioni accessorie, che nel testo italiano erano collocate in frasi secondarie, in digressioni, qui vengono poste di seguito. Il testo si traduce quindi in una serie di frasi brevi e semplici, con forte uso delle ripetizioni (osteggiate in italiano). Il sistema verbale inglese, che è assolutamente scarno, funziona bene in questo tipo di strutture, ma non regge nel momento in cui si pensa in italiano e si vuole parlare in inglese: le digressioni, le frasi secondarie e terziarie, richiedono una logica verbale che l’inglese non possiede. Questo vale anche per la traduzione di un testo scritto italiano, che va spezzato nelle sue componenti e riscritto con frasi semplici e lineari;
 
· il testo asiatico e arabo procede invece a spirale, per progressivi avvicinamenti al punto d’arrivo, senza forzature (che vengono viste come unpolite), senza andare subito al punto (altra forma di unpoliteness).

    La percezione del testo prodotto secondo le regole di un’altra cultura è assai pericolosa: un americano ritiene inconsapevolmente che il testo di un italiano o di un tedesco sia fumoso, che si voglia coprire a suon di digressioni qualche cosa di non chiaro; viceversa, l’europeo ritiene che il testo americano sia povero concettualmente, banale, semplicistico. Entrambi, europei e americani, ritengono che il testo orientale sia una perdita di tempo, un’ectoplasmatica nebbia che non si sa cosa celi e dove porti. E si tratta di percezioni che mettono a rischio la buona riuscita della comunicazione.

5.  Le mosse comunicative

    Nei paragrafi precedenti abbiamo visto gli strumenti a disposizione di chi gioca la “partita” comunicativa per scambiare messaggi che lo vedano vincente.
    Avere la scacchiera e i pezzi non basta per vincere, cioè per dare un esito felice alla propria comunicazione: bisogna conoscere le mosse e le regole che le governano. Schmidt ne elenca una ventina, che qui di seguito si vedranno in prospettiva interculturale, cioè cercando di vedere se essere sono egualmente accette o non-accette e se producono gli stessi effetti nelle varie culture. Useremo la terminologia introdotta nella definizione di comunicazione per cui avremo “mosse up” e “mosse down”, a seconda che esse tendano a favorire chi le compie nel tentativo di prendere controllo dell’evento comunicativo oppure che mirino piuttosto a permettere di evitare una escalation, cioè un diverbio, lasciando raffreddare gli animi, prendendo tempo, ammettendo l’errore, e così via.

a) Attaccare è la mossa up per eccellenza; in Italia (ma anche in Russia, dove l’espressione diretta delle opinioni è gradita) un attacco condotto con garbo è di solito accettato, e tra amici è ammesso anche un attacco diretto, mentre in molte culture questa mossa è inaccettabile; in alcuni casi (ad esempio in molte culture asiatiche) basta lo sguardo puntato dritto negli occhi per trasformare una mossa neutra in un “attacco”.
 
b) Costruire, cioè l’accettazione della proposta dell’interlocutore ma integrandola nella propria: è una mossa che porta in posizione up (è la proposta originaria che funge da cornice, da quadro di riferimento) in maniera indiretta. Essa è accettata in tutte le culture ed è indispensabile soprattutto in quei casi in cui l’attacco (mossa “a”) è culturalmente vietata.
 
c) Dissentire è per certi versi una variante dell’attacco (mossa “a”), per cui diventa accettabile ovunque solo se usata come introduzione a un tentativo di costruire insieme (mossa “b”). I modi di dissentire variano da cultura a cultura: gli italiani tendono ad accentuare immediatamente il 10 per cento di disaccordo e tacere sul restante, su cui c’è accordo (“chi tace acconsente”), mentre a livello internazionale è indispensabile la procedura opposta, “sì... ma...”: prima si esprimono esplicitamente le ragioni di concordanza e poi quelle di disaccordo.
     Ricordiamo anche che molte culture non accettano la possibilità di dire “no” ad un ospite straniero ritenuto importante, per cui il dissenso viene manifestato in maniera indiretta (il sorriso accompagnato dal silenzio in Giappone, ad esempio), o non può essere espresso (l’obbligo di rispondere “sì” ad una domanda “sì-no” nelle culture swahili). Totalmente differente la situazione russa, in cui un dissenso aperto è gradito ed è segno di serietà, di volontà di costruire insieme.
    Chi dissente presuppone per sé una posizione di pari dignità rispetto a quella dell’interlocutore (e quindi, se parte da posizione down, si configura una sorta di inizio delle ostilità) e gioca tutto sul contenuto della sua critica: se questa è valida ed il dissenso è esposto con tatto, è una mossa efficace.
 
d) Esporsi, parlare di sé, delle proprie opinioni, ritenendole importanti per gli altri: se essi le accettano confermano la posizione up di chi si espone. In molti casi il rischio è che questa mossa venga percepita come esibizione, vanteria, sicumera, soprattutto se non è realizzata con forme linguistiche polite (condizionale, “forse”, “si potrebbe” “mi pare che” ecc.). Un informant inglese di questa nostra ricerca ci ha detto esplicitamente che ci si può esporre “superficialmente e mai nell’ambiente di lavoro. La sincerità non è necessariamente d’obbligo”.
 
e) Ordinare è una mossa rischiosa perché è collegata ad un valore essenziale, quello di gerarchia e mette in campo due variabili molto forti, quella della formalità/informalità e quella della esplicitezza/implicitezza della “forza”  pragmatica della mossa.
    Ogni cultura ha dei metodi propri per mascherare tale forza, ed un errore in questo senso può essere grave. Nella cultura italiana (ma anche in molte culture orientali), l’ordine è accettato senza discussione se viene da un superiore. In altre culture esprimere un ordine come suggerimento o proposta è invece d’obbligo. Spesso sono quindi gli italiani a non capire che I think you should... è in realtà un ordine e non un consiglio...
 
f) Proporre sostituisce l’ordinare in molte culture (vedi sopra); se la proposta segue quella dell’interlocutore ed è differente, o addirittura contraria, è una variante dell’attaccare e può condurre all’escalation. Nelle culture in cui l’attacco esplicito è vietato, esso assume spesso la forma di una controproposta.

j) Cambiare argomento: può essere un escamotage per togliersi da una situazione imbarazzante (ed è quindi una mossa down) o per togliere l’interlocutore dai problemi (ed è una mossa up), ma può essere anche aggressiva: la frase italiana “il problema in realtà è un altro” viene poco gradita nelle culture straniere. I russi, amanti della discussione diretta, vedono abbastanza male questa mossa.
 
k)  Ironizzare è una mossa rischiosissima perché ogni cultura ha una sua nozione di ironia; le culture orientali e quelle arabe rifiutano questa mossa, che in Italia può essere up, se conferma la posizione di superiorità di un interlocutore che può permettersi di essere ironico, o può essere down se serve per togliersi da una situazione difficile con una battuta. Gli americani ritengono l’ironia troppo “inglese” e non l’apprezzano, soprattutto in situazioni di lavoro; anche i tedeschi sono restii ad accettare la “presa in giro” all’italiana e sono poco ironici, soprattutto riguardo alla politica e la vita pubblica, ritenendo che il concetto di Stato non sia oggetto di ironia.
 
l)  Interrompere: mossa  frequente in Italia, dove è spesso una forma di collaborazione con chi sta parlando, ma assolutamente inaccettabile in quasi tutte le altre culture, che la vivono come un attacco personale sgarbato.
 
m)  Tacere di fronte a una domanda può essere up oppure down a seconda che venga compiuta da chi domina o da chi subisce l’andamento dello scambio comunicativo; in molte culture è ritenuta una mancanza di civiltà e significa una resa senza condizioni.
 
n)  Scusarsi è una mossa inutile per chi è up mentre è tipica di chi è in posizione di inferiorità, anche se spesso serve a parificare la relazione perché costringe l’interlocutore a smettere di esercitare ironia, di recriminare, di mostrarsi superiore: le scuse indicano un “punto a capo” dopo un errore, che viene in qualche modo dimenticato.

    Come si vede, quindi, sono le mosse di attacco che rischiano di provocare incomprensione culturale e che risultano delicate; ci sono poi mosse neutre in italiano che possono essere viste come aggressive da stranieri, soprattutto se compiute con il nostro tono di voce (considerato sempre “litigioso” dagli stranieri), con il nostro accentuato gesticolare e la notevole vicinanza tra gli interlocutori, che possono farci ritenere invadenti. Non sono tanto le mosse in sé, quindi, a risultare fonte di errore, quanto il loro accoppiarsi a peculiarità linguistiche e gestuali degli italiani.
 

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE

I dati presentati in questo provengono dal nostro volume

BALBONI, P. E. 1999
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(pubblicato in Babylonia2/1996.  46 -52).

Daniela Zorzi
Università di Bologna

La crescente presenza nella scuola italiana di bambini e adolescenti stranieri, per lo più immigrati o profughi, mette sempre più in crisi il modello monoculturale e monolinguistico che propone la scuola italiana. Modello già storicamente improponibile (anche se a volte proposto) nelle zone di bilinguismo sociale e già fortemente messo in discussione negli ultimi trent'anni, quando, in conseguenza della mobilità interna, i contatti fra culture regionali e dialetti diversi si sono fatti sempre più frequenti ed è diventato palese, anche alla scuola, che per molti bambini l'italiano era, citando De Mauro, la prima delle lingue straniere. Nel microcosmo della classe, la reazione dell'insegnante ora come allora è sempre la stessa: mi hanno dato un bambino calabrese, napoletano, marocchino, cinese .... non sa l'italiano e io non so che cosa fare. Al di là del fatto che sotto la frase "non sa l'italiano" si nasconde un'infinita varietà di situazioni, in termini di conoscenze e capacità linguistiche - che va dal non saper dire buongiorno al non saper riconoscere una subordinata di terzo grado in dipendenza da un tempo storico -, ciò di cui si lamenta l'insegnante è l'inadeguatezza della competenza del bambino "altro" in relazione a quanto richiede la scuola. In realtà il problema linguistico era ed è la punta di un iceberg: sicuramente è uno degli elementi che turba maggiormente l'equilibrio della classe e incide nell'accettare o meno un ragazzo, ma molto spesso l'insufficienza linguistica, facilmente documentabile in relazione alla competenza del ragazzo autoctono monolingue, è un'etichetta di comodo per coprire il disagio che sia l'insegnante sia gli altri ragazzi provano davanti a comportamenti, abitudini, modi di parlare o di tacere, modi e tempi di reazione che si discostano a quelli del gruppo maggioritario. Di ciò, e le esperienze di moltissimi paesi con storie di immigrazione molto più forti e più antiche della nostra lo confermano, non sempre si è consapevoli, quindi si cerca quasi esclusivamente di coprire il deficit linguistico, o tutt'al più quello relativo ai contenuti disciplinari del nostro sistema di istruzione. Anche questa operazione, però, nel nostro contesto privo di una forte tradizione dell'insegnamento dell'italiano come lingua seconda, risulta difficoltosa: non si sa chi possa farlo (l'insegnante di lettere? la maestra? l'insegnante di sostegno? un interprete bilingue? per citare solo alcune modalità sperimentate in Italia), con quali competenze, in quali momenti e in relazione a quale programma di base.
    Se questa, appena tratteggiata, è la situazione più comune in cui si trova (spesso da un momento all'altro) l'insegnante a cui capita in classe un bambino straniero, e se - come è prevedibile dato l'andamento della migrazione straniera in Italia - il numero dei bambini stranieri tenderà a crescere, allora è ragionevole, oltre e al di là di ogni valutazione morale, cominciare a pensare a una pedagogia che preveda un'utenza multiculturale.
    In questa sede, vorrei vedere come il concetto di competenza comunicativa, su cui in maniera più o meno esplicita si è fondato negli ultimi 15 anni anche in Italia l'insegnamento delle lingue straniere e della lingua materna nella cornice dell'educazione linguistica, possa essere interpretato e attuato nella pratica didattica in modo da diventare uno strumento efficace in contesti in cui due o più culture devono convivere. Il mio contributo rientra nell'ambito della pedagogia interculturale, intesa come un atteggiamento e un punto di vista: non intende proporre contenuti specifici, ma si traduce in un modo di rapportarsi alla diversità, vista come risorsa per lo sviluppo di un gruppo misto. Questo atteggiamento è caratterizzato, innanzi tutto, da un aggiustamento reciproco fra le varie parti: non deve, cioè, essere solo lo 'straniero' ad adeguarsi al modello della cultura ospite, ma anche gli 'autoctoni' devono rinegoziare i loro valori e le loro certezze, cercando di identificare i comportamenti che portano all'esclusione (volontaria o coatta) dell'estraneo.

1. Sulla competenza comunicativa

Nell'ambito dell'insegnamento linguistico, si è passati da un prevalente, se non esclusivo, interesse per la forma della lingua a un prevalente interesse per l'uso, interesse quest'ultimo che pervade, in varia misura e con diverse modalità, tutti gli approcci definiti comunicativi. L'elemento che accomuna questi approcci è l'aspirazione a far sì che l'apprendente sviluppi la competenza comunicativa.  Questa include la conoscenza del sistema linguistico (cioè sapere se o in che misura qualcosa è formalmente possibile all'interno di una data lingua), ma non si limita ad essa, in quanto la competenza puramente linguistica

Per formare una competenza comunicativa, concorrono, quindi, altre componenenti: la conoscenza psicolinguistica (sapere se o in che misura qualcosa è fattibile in virtù dei mezzi di implementazione di cui si dispone, cioè in virtù della capacità dei parlanti di trasformare una realtà mentale (il significato) in una realtà sociale ai fini della comprensione (Zuanelli Sonino, 1981: 68)); la conoscenza socioculturale (se e in che misura qualcosa è appropriato in relazione al contesto in cui è usato e valutato); la conoscenza de facto, (sapere se e in che misura qualcosa è di fatto realizzato dalla comunità parlante quella lingua, e non soltanto possibile). La competenza comunicativa non solo richiede che il parlante abbia queste conoscenze, ma anche che sviluppi l'abilità d'usarle (Hymes, 1971).
    Da questi principi teorici generali - che nascono all'interno di una teoria sociolinguistica dell'uso linguistico, senza un originario interesse per la pedagogia delle lingue - sono derivati, come si diceva, i vari approcci didattici di tipo comunicativo. Questi hanno messo l'accento su vari aspetti della comunicazione: alcuni hanno privilegiato il "che cosa è adatto dire in una certa situazione", e quindi quali sono le realizzazioni linguistiche che si ritengono più comuni o più usate per esprimere "nozioni" (ad es. spazio, tempo, quantità ecc.) e "funzioni" (ad es. chiedere e dare informazioni, presentarsi, accettare, rifiutare ecc.). Altri hanno messo l'accento sul contesto d'apprendimento: in particolare sulla relazione fra il compito cognitivo da svolgere (ad es. trovare argomentazioni convincenti affinché X faccia Y), il gruppo dei partecipanti (come i partecipanti al gruppo devono negoziare rapporti e informazioni per accordarsi su quali sono argomentazioni davvero convincenti) e gli elementi linguistici necessari per portare a termine il compito assegnato. Altri, ancora, hanno messo l'accento sullo studente come individuo, riconoscendo a ciascuno la propria specificità e quindi offrendo percorsi di apprendimento differenziati, fra i quali il singolo studente può scegliere quello più adatto alle proprie capacità, alle proprie inclinazioni e ai propri obiettivi.
    Caratteristica comune a tutti questi approcci è l'attenzione per lo studente più che per la struttura della lingua da insegnare. In momenti e in modi diversi ci si è occupati dei bisogni dello studente, cercando di identificare quali sono i suoi obiettivi e di quali strumenti ha bisogno per interagire linguisticamente con la cultura con cui vuole/deve essere a contatto: quali nozioni e quali funzioni linguistiche gli sono più utili per i suoi scopi, quali strategie di comunicazione deve conoscere e attivare per avere incontri soddisfacenti, quali atteggiamenti deve assumere per avvicinarsi al parlante nativo. Questi è considerato il modello per eccellenza,  il punto d'arrivo, mitico e frustrante allo stesso tempo, perchè mai raggiungibile, di tutto il percorso pedagogico. L'attenzione per il soggetto apprendente ha avuto l'indiscutibile vantaggio di sviluppare una serie di studi sia sull'apprendimento (motivazione, stili d'apprendimento, memoria, preferenze rispetto a tecniche e contenuti, personalità ecc.) sia sull'uso sociale del linguaggio, cioè come l'apprendente negozia verbalmente informazioni e relazioni con gli altri partecipanti del gruppo tramite la lingua che sta imparando. Questi approcci, però, hanno evidenziato soprattutto lo "sforzo" che l'apprendente fa in direzione della lingua e della cultura d'arrivo, tralasciando le modalità di negoziazione che il parlante nativo può o potrebbe mettere in campo per facilitare l'incontro.

2. Sulla competenza comunicativa interculturale

Mentre, come si diceva, l'attenzione della pedagogia linguistica è essenzialmente rivolta a far sì che l'apprendente sviluppi la capacità di interagire secondo il modello dei parlanti nativi, gli studi sulle interazioni verbali (e sociali) fra parlanti di lingue diverse hanno cercato di descrivere, tramite analisi del "dettagli" dell'interazione  - quello che realmente avviene in questi incontri e hanno portato una serie di informazioni sul come, sul quando e, a volte, anche sul perché alcuni incontri non hanno successo, rilevando, in particolare come

Analizzando incontri interculturali  si è visto come l'interazione fra persone di culture diverse sia marcata da una serie di momenti di asincronia, che si manifestano in silenzi, sovraposizioni, reazioni impreviste, interruzioni, ecc. che mostrano la difficoltà di stabilire e mantenere una cooperazione conversazionale a causa delle differenze nel background culturale e nelle convenzioni di comunicazione. I partecipanti, normalmente inconsapevoli sia delle conoscenze socioculturali sia delle convenzioni comunicative che contribuiscono alla loro interpretazione (e, normalmente, inconsapevoli anche delle proprie convenzioni conversazionali), hanno solo la percezione di un incontro fallimentare, le cui cause sono raramente identificate. Spiegano quello che è accaduto più spesso in termini psicologici che in termini sociologici o culturali, percependo l'altra persona come non cooperativa, aggressiva, stupida, incompetente o con spiacevoli caratteristiche personali. Ripetuti incontri interculturali falliti con diverse persone portano nel tempo, alla formazione di stereotipi culturali negativi (Chick, 1990: 253 e sgg.)
    Il fallimento può essere di vari tipi: può non esserci comunicazione, cioè l'enunciato di un parlante non comunica nessun messaggio all'interlocutore, oppure un fraintendimento, quando si comunica qualcosa che non si voleva dire (Gumperz, 1982). I fraintendimenti - a loro volta - possono essere o di tipo pragmalinguistico, quando si attribuisce erroneamente una certo significato a un enunciato (ad esempio quando un consiglio viene interpretato come un rimprovero), o di tipo sociopragmatico, quando il contributo dell'altro non è ritenuto adatto alla situazione, in seguito a diverse valutazioni dei parametri sociali che determinano le scelte linguistiche (ad esempio l'uso del registro sbagliato per troppa o troppo poca formalità) (Thomas, 1983).
    Le competenze che assicurano una effettiva comunicazione interculturale sono così complesse e oscure e legate al contesto, che in nessun modo possono essere direttamente insegnate come un insieme di conoscenze. Comunque un'efficace comunicazione interculturale può essere imparata. Essere consapevoli delle fonti potenziali di asincronia e delle sue possibili conseguenze negative sono un prerequisito necessario per l'apprendimento in quanto permette di ripercorrere retrospettivamente il discorso, di cercare e di identificare eventuali punti di asincronia per mettere in campo adatte strategie di riparo (Chick, 1990).
    A titolo d'esempio, riporto un incontro molto problematico, fra un belga e un africano (Blommaert, 1991: 27 e sgg.), che mette in evidenza sia il punto di incomprensione sia le modalità di risoluzione.
A è il belga, B è l'africano. Si trovano a Bruxelles in un pomeriggio d'inverno.)
        A: Vuoi un caffè?
        B: No, grazie, non ho fame.
        A: Vuoi un CAFFE'?
        B: No, grazie. (breve pausa) Non ho fame.(lunga pausa)
        A: Vorresti andare a bere qualcosa?
        B: Certo, con piacere, fa proprio freddo.
        A: Magari un caffè?
        B: Bene, volentieri.
B reagisce alla domanda iniziale come se gli avessero offerto del cibo, in quanto nella sua cultura (Haya, nel nord della Tanzania) agli ospiti si offrono chicchi di caffè da masticare, come simbolo di amicizia, ospitalità e ricchezza. Di conseguenza è del tutto coerente la categorizzazione che B fa di caffé come "cibo". La categorizzazione del belga, è, invece, "bevanda calda".  Le prime due battute del dialogo mettono in evidenza la differenza delle due concezioni, che porta a un fraintendimento di tipo pragmalinguistico. B si accorge che il suo intervento non è appropriato quando A ripete la domanda, sottolineando la parola caffé. A, dopo una pausa, riformula l'invito passando da "caffé" a un più generale "bere qualcosa". B questa volta accetta e ciò dà ad A una base per ritornare alla proposta iniziale, che finalmente ha successo. Il fraintendimento è stato rimediato.
    In questo scambio si possono identificare tre fasi: una prima di "osservazione" di ciò che sta accadendo, in cui i partecipanti si accorgono del fallimento della comunicazione: i loro contributi sono perfettamente coerenti con i loro assunti culturali, ma non funzionano in quella situazione; segue una seconda fase, la 'ricerca di un terreno comune' in cui A evita l'elemento problematico (caffè). Entrambi si accordano quindi sul 'bere qualcosa'. A questo punto inizia la fase del 'dialogo': viene apprezzata esplicitamente l'idea di andare a prendere qualcosa di caldo e si è creata una base comune per accettare l'idea di caffé come bevanda.
    Questo esempio mostra come la competenza interculturale consista nel raggiungere un reciproco adattamento (e non solo l'adeguamento dell'apprendente ai modelli linguistici e culturali del paese ospitante).
    Obiettivo primario della pedagogia interculturale - di conseguenza - è trovare strategie didattiche perché soggetti di origini culturali diverse possano imparare a comunicare fra loro indipendentemente dalle differenze di lingua, comportamenti culturali e credenze. L'attenzione si sposta, quindi, dal lavoro che fa il singolo apprendente al modo con cui due persone di culture diverse riescono a negoziare significati e relazioni tramite un mezzo linguistico in cui hanno competenze molto sbilanciate. Questo non significa abdicare a una funzione didattica da parte di chi ha le maggiori competenze, ma, assumendo che il significato sia socialmente negoziato (piuttosto che individuale) e situato nel processo di interazione faccia a faccia (piuttosto che nella testa del singolo parlante), significa vedere la relazione personale non solo come una risorsa per l'apprendimento linguistico da parte del più debole, ma anche per l'allargamento dei confini culturali e linguistici di entrambi.
    Nella gestione didattica ciò ha due implicazioni. Da un lato porta a non vedere la presentazione di contenuti culturali (quali la vita quotidiana in Marocco, le caratteristiche dell'Islam, o la scuola in Cina) come centrale nell'approccio interculturale: Nanni (1993: 77), a giusta ragione, sostiene che limitarsi a questo tipo di contenuti

Dall'altro implica la costruzione di un clima di classe che favorisca reciproci adattamenti a fronte delle diversità linguistiche e culturali: parlando di insegnamento dell'italiano, si mette l'accento sui meccanismi interattivi e sulla dinamica della gestione della classe e si cerca di impostare una didattica che consideri ogni studente come un individuo, e al contempo, sviluppi l'abitudine alla partecipazione cooperativa ai lavori di classe (Contento et al., 1994).

3. A proposito di "competenza partecipativa"

Come si diceva in precedenza, la comunicazione interculturale è caratterizzata (fra l'altro) dal processo, attivato da tutti i partecipanti, finalizzato a trovare accordo nella situazione in atto. In ambito scolastico, la prima operazione da fare, quindi, è definire la situazione, facendo diventare l'implicito dei comportamenti oggetto di discorso. Si tratta, cioè, di rendere esplicita la "norma" di comportamento verbale e non verbale adeguata al contesto classe di una scuola italiana, norma a cui di solito ci si adegua come se fosse l'unico comportamento possibile.  Due strategie sembrano produttive: da un lato riflettere insieme su "che cosa si fa tutti i giorni in classe", cercando di entrare nei dettagli delle azioni routinizzate (ad esempio: quando suona la campana dell'intervallo, i ragazzi si alzano subito, o aspettano l'autorizzazione dell'insegnante?); dall'altro riflettere insieme sulla varietà di routines possibili, in alternativa a quelle attivate in quel contesto-classe: gli studenti possono raccontare esperienze fatte in altri ordini di scuola (ad es. alle elementari potevo/non potevo stare nel corridoio durante l'intervallo) o esperienze di amici che frequentano scuole diverse, e l'insegnante può raccontare "quello che succedeva quando andava a scuola lui" (ad esempio di quando si stava seduti nel banco a braccia conserte se non incrociate dietro la schiena; o del mutato valore sociale di refettorio e doposcuola, che una volta, ben diversamente da oggi, connotavano disagio sociale od economico). Sono attività che portano alla consapevolezza sia di quello che avviene veramente in classe, sia di come "ciò che di fatto avviene nella propria classe" non sia universale e quindi nè ovvio nè scontato per studenti con esperienze diverse.
    A titolo d'esempio propongo una lista, del tutto approssimativa, di tratti del contesto "classe", che possono variare a seconda dei luoghi e delle situazioni. Questi elementi potrebbero diventare oggetto di discorso e di riflessione per tutti i ragazzi del gruppo, in quanto ciascuno di loro al momento di iniziare quella scuola ha dovuto rapportarsi a una serie di situazioni differenti rispetto alla sua esperienza precedente, sia scolastica, sia pre-scolastica:
-      Diversa struttura dell'ambiente fisico e dell'organizzazione logistica: disposizione del banchi e della cattedra; usi differenziati dei locali della scuola (aule, palestre, laboratori, cortili).
-      Diverse convenzioni che regolano l'uso di materiali didattici: in certe scuole elementari a tempo pieno, ad esempio, i bambini devono lasciare a scuola i libri e i quaderni, in altre li riportano a casa tutti i giorni; nella provincia di Bolzano i libri di testo per la scuola dell'obbligo sono di proprietà della scuola che li presta al singolo studente: questi, al termine dell'anno scolastico, dovrà restituirli in ottime condizioni, perché possano essere usati da un altro studente l'anno successivo: questo fatto - ovviamente - modifica il rapporto dello studente con il libro.
-      Diverse convenzioni, nella vita di classe, relative alla mobilità e alla gestualità: alzarsi o meno al cambio dell'ora; alzarsi o meno durante la spiegazione dell'insegnante; convenzioni che regolano l'andare in bagno, al refettorio ecc; se/quando alzare la mano o alzarsi in piedi per rispondere o chiedere la parola; se/quando alzarsi per andare a parlare con un altro compagno.
-      Diverse convenzioni nell'interazione con l'insegnante: se/quando parlare spontaneamente; se/quando rispondere alle domande; modalità diverse di dare ordini/consigli/esortazioni/rimproveri.
Conoscere queste convenzioni e imparare ad agire all'interno di questi confini fa parte di una componente della competenza comunicativa, che potrebbe definirsi "competenza di partecipazione", intendendo con questo termine la capacità di riconoscere i tratti costitutivi degli eventi comunicativi, e di sapersi rapportare ad essi.
    Se per il ragazzo italiano questa competenza si è sviluppata nel tempo, tramite le informazioni date dall'istituzione (ordini, istruzioni consigli e rimproveri dell'insegnante) e il rinforzo dato dall'ambiente sociale intorno a lui (modello proposto o imposto da familiari e da amici; precedenti esperienze nel contesto italiano), per il ragazzo straniero, giunto da poco da un contesto scolastico e sociale diverso, sviluppare questa competenza diventa di necessità un processo accelerato, pena la sanzione sociale. In questo processo può essere aiutato da informazioni sul contesto e sulle regole socioculturali che regolano la partecipazione: lo studente deve essere consapevole di quale atteggiamento il gruppo si aspetta da lui, anche se ciò non significa che debba necessariamente adeguarsi. Da un lato deve sapere quali inferenze (di solito negative) si traggono da comportamenti che si discostano molto da quelli del gruppo maggioritario; dall'altro, nel caso non infrequente all'interno di un contesto istituzionale come la scuola, in cui 'debba' seguire certe regole, sapere che ci sono, come funzionano ed eventualmente anche perché ci sono e a che cosa servono, può aiutarlo ad adeguarsi. Raggiungere un equilibrio fra il rispetto dei tratti culturali dei singoli e le regole di un'istituzione è sicuramente problematico (le punte estreme, in Italia, si vedono nella difficoltà di accettazione e di inserimento dei bambini zingari, stigmatizzati a priori, e spesso con comportamenti che confermano alcuni degli stereotipi).  Una strategia attenuativa del conflitto è rendere oggetto di discorso e di negoziazione non solo le diverse convenzioni culturali e istituzionali, ma anche la misura in cui è opportuno o neccessario adattarsi, senza ricorrere alla semplice imposizione.
    Un esempio di come possono essere rese esplicite le regole socioculturali in un contesto didattico, lo offre Saville-Troike (1992). Racconta di una studentessa giapponese che si inchinava regolarmente davanti agli insegnanti. Un professore, cercando di insegnare le regole sociolinguistiche inglesi, le disse di non farlo con insegnanti anglosassoni, perché era considerato inappropriato. La ragazza, avvilita, reagì dicendo che sapeva benissimo che gli americani non si inchinavano, ma che quella era la sua cultura e che, se non si fosse comportata così, avrebbe mancato di rispetto e non sarebbe stata una persona corretta. Le diverse convenzioni sono così state rese esplicite e giustificate: si è costruita una base per eventuali accordi o per un'accettazione consapevole dell'alterità. Saville-Troike conclude che si dovrebbe parlare delle regole sociolinguistiche, ma che si dovrebbe lasciare alla decisione degli studenti se produrle o meno.
    D'altra parte, senza forzare una persona a cambiare comportamento, è molto importante informarla che la media dei parlanti interpreta il comportamento 'diverso' come un segnale particolare. L'esempio seguente, anche questo riferito da Saville-Troike (1992), mette in evidenza il disagio che deriva dal fatto che i partecipanti all'interazione non chiariscono i presupposti del loro comportamento. All'inizio di un corso di inglese per stranieri, fu chiesto agli studenti di presentarsi agli altri con il nome di battesimo. A giro di tavolo tutti dissero il loro nome, finché un anziano signore giapponese anunciò: "Voglio essere chiamato signor Tanaka". Questo gelò l'insegnante e gli altri studenti. Ovviamente era suo diritto essere chiamato in maniera formale, ma gli sarebbe stato utile sapere che, in quel contesto, il suo atteggiamento suonava distante, scortese e veniva interpretato come segno di poca amichevolezza.
    In quest'ultimo esempio sembra fallire la reciprocità di atteggiamento su cui si fonda la competenza comunicativa interculturale:

4. Conclusioni

Introducendo il concetto di competenza di partecipazione, come una delle componenti della competenza comunicativa interculturale, siamo andati nella direzione degli obiettivi che si propone un approccio didattico orientato sull'interculturalità: favorire, attraverso la vita di classe

    Siamo partiti dall'assunto che una competenza comunicativa interculturale - al pari della competenza comunicativa - non possa essere "insegnata", in quanto si manifesta attraverso comportamenti linguistici e non linguistici assolutamente dipendenti dalle infinite variabili del contesto di situazione. Si ritiene allo stesso tempo che possa essere "imparata", o al di là della banale semplificazione, che si possano creare, anche in classe, alcune condizioni che aiutano a stabilire positive relazioni con persone di culture diverse.
    Si tratta innanzi tutto di cambiare la prospettiva didattica: non è il bambino straniero a dover imparare (per adeguarsi) il modello di comportamento degli autoctoni, ma sono tutti i partecipanti al gruppo (cioè anche i bambini italiani e gli insegnanti) che - insieme - devono trovare un accordo sul comportamento adeguato. Ciò non significa abdicare al proprio modello culturale, ma trovare modalità di negoziazione per cui ciascuno attutisce o esalta aspetti della propria cultura per venire incontro all'altro.
    L'adeguamento reciproco richiede una consapevolezza del proprio e dell'altrui comportamento, o, per lo meno la consapevolezza che certi comportamenti usuali in una certa cultura possono essere inusuali o avere valori differenti in un'altra. Rapportando questa affermazione a una classe di scuola italiana, vediamo che un primo passo è rendere esplicite le norme di comportamento che regolano la vita quotidiana in quel contesto, norme che i partecipanti della stessa cultura danno per scontate, e che raramente diventano oggetto di discorso. Usualmente si sanziona chi si distacca da queste norme (straniero o autoctono che sia), ma quasi mai si mettono in discussione o diventano oggetto di riflessione. Conoscere le regole tacite dell'evento a cui si sta partecipando e renderle esplicite a chi fa parte di un'altra comunità aiuta a giustificare comportamenti diversi, in apparenza estranei o minacciosi. E' ovvio che tale consapevolezza non è d'aiuto solo nel caso in cui siano presenti studenti di culture molto distanti dalla nostra: la varietà delle culture italiane, e la varietà delle abitudini e delle tradizioni familiari che ogni studente si porta dietro al momento di entrare in classe, è stato, è o può essere ragione di conflitto o di incomprensione. Un atteggiamento che non solo rispetti l'alterità, ma che la veda come una risorsa (non necessariamente un modello da imitare, ma uno stimolo per mettere in discussione il proprio modello senza subirlo acriticamente) "riconosce a ciascuno (immigrato o autoctono che sia) il diritto a non dover essere il sosia di altri e a non essere costretto nei limiti dell'omologazione" (Contento et al., 1994: 9). E' proprio in questo senso che i bambini "altri", o con una bella espressione di Canevaro "i bambini che vengono da lontano", sono una risorsa e un arricchimento per tutto il gruppo:

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